TRABAJO FINAL
ALUMNA: María Noelia
FECHA: 15 de septiembre de 2006.
Tema: Los sistemas alternativos y aumentativos de la comunicación en autismo.
Objetivos:
A) Profundizar el conocimiento sobre los diferentes Sistemas Alternativos de Comunicación.
B) Ahondar en los Sistemas Alternativos de Comunicación y su puesta en práctica en el ámbito educativo.
Justificación:
El trabajo surge de la necesidad de ampliar el conocimiento sobre el uso de los sistemas alternativos y aumentativos de la comunicación, para favorecer la intervención en mi labor profesional.
Destinatarios: profesionales de la educación.
RESUMEN: Los llamados Sistemas Alternativos de Comunicación han supuesto un enorme avance en la intervención de personas con alteraciones en la comunicación. En el caso del autismo, se dirige más a favorecer competencias comunicativas que competencias lingüísticas, y por tanto hay relación en la intervención entre el área social y el área comunicativa; esta última se caracteriza por intentar promover estrategias de comunicación expresiva, funcional y generalizable, usando como vehículo de esa comunicación el soporte más adecuado al nivel del niño (ya sea por medio de palabras, signos, pictogramas, etc).
Marco teórico:
Los trastornos de comunicación forman parte del núcleo central del autismo y, siendo la comunicación humana esencialmente verbal, no es de extrañar que se registren en personas autistas alteraciones importantes del lenguaje. El nivel de dominio del lenguaje oral de los autistas es muy variable, y abarca desde la ausencia total del lenguaje hasta usos muy sofisticados del idioma.
El análisis de las peculiaridades lingüísticas que presentan las personas con TEA constituye tanto un criterio diagnóstico como un elemento indispensable para el pronóstico e intervención en lenguaje y comunicación en autismo.
La educación es la vía principal de intervención y, aunque no se han abandonado los principios operantes, como definir, planificar, etc. se da prioridad a un modelo de intervención basado en la comprensión profunda de las características psicológicas de las personas autistas.
En cuanto a la intervención educativa en el espectro autista los sistemas alternativos y aumentativos de la comunicación (SAAC) son una estrategia pertinente para potenciar y generalizar diferentes usos comunicativos.
Según Tamarit, los SAAC son “un conjunto estructurado de códigos no vocales, necesitados o no de un soporte físico, los cuales, mediante procedimientos específicos de instrucción sirven para llevar a cabo actos de comunicación (funcional, espontánea y generalizable) por sí solos, en conjunción con códigos vocales o como apoyo parcial a los mismos o en conjunción con otros códigos no vocales.”
Estos sistemas permiten cumplir las mismas funciones de comunicación y representación que posibilitan el habla humana adaptándose a las posibilidades y necesidades de cada persona, bien en sustitución del habla –cuando esta es inviable-, lo que sería un funcionamiento alternativo, o como apoyo al desarrollo del habla, lo que sería una función aumentativa de comunicación; podrían así presentarse como estrategias para varias finalidades.
El uso de sistemas alternativos de la comunicación ayuda al niño a comunicarse, expresarse, a manifestar sus deseos e intereses sin tener que utilizar lenguaje hablado. Estos sistemas al no estar compuestos necesariamente de códigos vocales llevan a otras estructuras el carácter intencional y representacional del mensaje, como puede ser el uso de las manos (en los sistemas manuales que no necesitan soporte físico alguno) o el uso de elementos dibujados (en los sistemas gráficos que precisan de un soporte físico material externo).
Los SAAC se clasifican:
Sistemas sin ayuda: se encuentran aquí el lenguaje de signos –con las variaciones de cada comunidad-; sistema de signos, sistema de comunicación bimodal, sistemas de apoyo a la lengua oral, deletreo manual. Algunos profesionales lo prefieren porque son más portátiles.
Sistemas con ayuda: incluyen el uso de objetos reales en miniatura, fotos, o dibujos, etc. Otros profesionales los utilizan considerando las habilidades viso-espaciales en autismo y la eficacia en el procesamiento de estímulos presentados secuencialmente.
La utilización de los SAAC se ven favorecidas por una serie de requisitos tales como un nivel simple de lenguaje, suficiente capacidad preceptiva y cognitiva, reconocer, discriminar, y evocar símbolos o estar motivado para aprender y comunicar. Cuando estos requisitos están ausentes se recurre al sistema de habla signada (hablar y señalar a la vez), una intervención donde se utilizan todas las estrategias, procedimientos y materiales disponibles de manera adecuada a las necesidades y posibilidades de cada niño. El propósito del habla signada consiste en lograr una producción espontánea y funcional, inicialmente mediante signos y posteriormente, si es posible, mediante el habla, siempre como código comunicativo eficaz.
El sistema de habla signada fue diseñado para la intervención logopédica con niños severamente afectados en su comunicación y lenguaje y que no presentan conductas verbales.
El programa está organizado en forma minuciosa y detallada donde se especifican objetivos niveles, pasos, procedimientos y estrategias. Las fases del programa son: una enseñanza independiente y simultánea de elementos signados y lengua oral primero con un elemento. Cuando se logra generalización, se sigue con otro elemento y se procede a la enseñanza del nuevo discriminándolo frente al ya aprendido. Para empezar con un elemento nuevo es necesario dominar completamente el previo.
El educador ofrece simultáneamente la palabra y el signo manual, realizado previamente de forma activa por parte del educador en el cuerpo del alumno. Aunque inicialmente aparece como un método pasivo, su objetivo fundamental es el desarrollo de una comunicación intencional, espontánea y efectiva. Uno de los beneficios de esta modalidad es que no pone como requisito de acceso la presencia de intención comunicativa. El terapeuta opera “como sí” el niño manifestara realmente dicha intención y se la atribuye en el funcionamiento. En el uso del sistema es necesario seleccionar un elemento del ambiente que resulte atractivo, interesante y motivador.
El signo se realiza inicialmente tomando la mano del niño y moldeando en ella los componentes de dicho signo. Inicialmente el terapeuta ofrece el niño el signo manual y la palabra hablada, y después el niño produce (primero con ayuda y luego espontáneamente) el signo sin estar acompañado de voz. Posteriormente puede aparecer la voz que se convierte en el elemento comunicativo primordial porque se va desvaneciendo la presencia del signo manual. Así, en el mejor de los resultados, el niño autista se comunica usando palabras habladas.
El éxito del programa se basa en:
Aprendizaje intensivo.
No errores.
Refuerzos positivos.
Uso masivo y generalizado en todos los contextos.
Coherencia y exigencia de los criterios.
Además este sistema se puede combinar con otras estrategias de intervención y otros métodos alternativos o aumentativos.
Otra manera de intervenir para implantar y desarrollar el lenguaje en personas con TEA consiste en el uso de elementos gráficos, los cuales pueden ser dibujos sencillos, esquemáticos y muy parecidos a la realidad, o bien, incluir dibujos con la mayor cantidad de detalles que haga el dibujo muy informativo dependiendo de las posibilidades de los destinatarios. Este procedimiento se caracteriza por aprovechar las mejores habilidades de procesamiento características de espectro autista; por eso, el uso material de modalidad visual de tipo analógico -mas específicamente, de pictogramas- se ha extendido y universalizado, no solo en el campo de la comunicación sino como sistema alternativo que ayude a la comprensión de las claves que gobiernan la construcción del conocimiento posiblemente por su valor funcional como traductor del mismo. Es importante destacar que los elementos representacionales deben estar ajustados a las capacidades cognitivas del niño autista, eligiendo entre fotos, pictogramas de los distintos sistemas con ayuda, palabras, etc. Estos se acompañan en la parte superior del dibujo con la palabra escrita correspondiente (lo cual tiene doble finalidad: permitir entender el significado del dibujo por la persona autista, y la palabra sirve para el aprendizaje de la lecto-escritura posterior y de acuerdo a cada caso). Un ejemplo de pictogramas utilizados desde los primeros años en la educación de niños con TEA consiste en las “agendas personales”.
Las agendas pueden ser series de objetos o pictogramas en carteles que representan la secuencia de actividades que se realizarán en un período determinado. Ofrecen claves visuales que sirven de guía en los cambios de actividad facilitando la decodificación de la información, adaptándola al sistema cognitivo autista ofreciéndole la posibilidad de comprender qué tiene que hacer y cómo, además de motivarlo.
Las agendas pueden ser individuales o compartidas por el grupo que va a realizar las actividades. Los mismos niños pueden colaborar en la realización de las mismas, permitiéndoles así elegir actividades que le otorgan progresivamente autonomía y anticipar las tareas que desarrollarán en el aula.
Tienen como finalidad encontrar el sentido a sus acciones y a la de los demás, dentro del contexto escolar; teniendo en cuenta los trastornos que padecen estos niños ligado a las dificultades de anticipación, es decir, que les cuesta mucho prever los acontecimientos en función de experiencias pasadas y presentes y por lo tanto trabajar también con el futuro.
El uso de sistemas de agenda resulta beneficioso no solo en el ámbito educativo sino también en la vida cotidiana; dado el desconcierto e imprevisibilidad que representa para estos niños las actividades menos estructuradas y la dificultad en la interacción con otras personas; esta estrategia los ayuda anticipando, flexibilizando, planificando el día con su familia, amigos, etc. El objetivo consiste en alcanzar la máxima independencia personal y social de la persona con autismo mejorando su comprensión del entorno social.
Los beneficios en cuanto al uso de sistemas gráficos va más allá de los resultados comunicativos; esta modalidad permite representar el conocimiento físico y social, a recordar estados, acontecimientos, cambios o resultados –lo cual mejora la memoria- y ayuda a anticiparlos –lo que favorece la percepción de control en situaciones de cambio- . También favorece el control y planificación de acciones, actividades, pensamientos, lo que sin duda, contribuye a mejorar las manifestaciones del déficit en función ejecutiva observado en autismo constituyendo una herramienta pertinente para enfrentar obsesiones, rutinas, o conductas desafiantes.
Las ventajas en el uso de los SAAC en autismo se basan en la simplificación representacional de los elementos, del carácter icónico de los signos en los sistemas, de la presencia física del elemento ya que estos están siempre presentes a diferencia de los sistemas sin ayuda donde se necesita la elaboración manual cada vez que se los utiliza.
Además para que la intervención en la comunicación sea exitosa es necesario que se tengan en cuenta los siguientes principios:
• Generalización: permite el desarrollo de la comunicación y su despliegue en ambientes naturales, como el hogar, la escuela, el parque, etc. A medida que se le van presentando con intención oportunidades para hacerlo.
• Motivación: se trata de proporcionarle al niño objetos, acciones y juegos que le resulten interesantes y lo motiven, dado que los intereses que presentan los niños con TEA son muy limitados. Esto permite evaluar en qué actividades van a colaborar más.
• Ayudas: Para evitar que los niños con autismo sufran o rechacen las actividades, es importante que cada objetivo en la intervención de la comunicación y lenguaje se aborde con un nivel máximo de ayuda y, después, con la retirada progresiva de los apoyos, hasta alcanzar su eliminación.
• Intención: Se dará importancia y potenciará la intención comunicativa por encima de la forma, es decir, no es tan relevante que el gesto o la palabra sean perfectos como que cumplan una función en la interacción.
• Iniciativa: se trata de motivar a los niños con TEA hacia la interacción social y la comunicación. Se recomienda potenciar en las primeras etapas conductas comunicativas “autoiniciadas”, es decir, que no requieren apoyos por parte del adulto, respondiendo a los intentos comunicativos del niño ya que es elemental primar su iniciativa comunicativa.
CONCLUSIÓN:
Como educadores de personas con autismo es fundamental ver el mundo a través de sus ojos. Al comprenderlos podemos diseñar programas educativos que sean efectivos para enfrentar el desafío que implica intervenir en este trastorno. Así, los sistemas alternativos y aumentativos de la comunicación constituyen un programa útil y eficaz para trabajar con estos niños que presentan, entre otras dificultades, severos trastornos en la comunicación.
La utilización de los SAAC permite la comprensión de situaciones por parte del niño, a medida que va adquiriendo otra modalidad con la que comunicarse (a través de signos, imágenes y/o palabras) disminuye los problemas de conducta alterada (rabietas, etc) y aumenta el bienestar emocional y su tranquilidad a la vez que incrementa su motivación para realizar interacciones con el medio.
Un factor clave en el éxito en la intervención constituye también la coordinación entre la escuela, la familia, otros profesionales y el entorno.
BIBLIOGRAFÍA:
· Autismo y otros trastornos del desarrollo. Martos, Juan. Clase 4. FLACSO 2006.
· Comunicación y lenguaje y sus alteraciones en los trastornos del desarrollo: Perspectivas de intervención en niños con rasgos autistas y/o disfasia receptiva. Monfort, Marc. Clase 5. FLACSO 2006.
· Comunicación y lenguaje: técnicas y juegos de estimulación en contextos clínicos y educativos. Ayuda, Raquel. Clase 6. FLACSO 2006.
· Flexibilidad en el espectro autista. Nieto, Carmen. Clase 8. FLACSO 2006.
· Modalidades Educativas I. Organización de centros educativos y modalidades de escolarización. Morueco, Maribel. Clase 10. FLACSO 2006.
· Intervención en autismo: el empleo de materiales analógicos como organizadores del sentido. Ventoso, María Rosa. Clase 11. FLACSO 2006.
· Valdez, Daniel y otros. Autismo: enfoques actuales para padres y profesionales de la salud y la educación. Tomo 2. Buenos Aires: Fundec. 2001. Capitulo 2.
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