LINEAMIENTOS DE INTERVENCION ADICIONALES PARA INCREMENTAR LA INTERACCION CON NIÑOS CON TRASTORNOS EN LA COMUNICACIÓN Y LA INTERACCION
Greenspan & Wieder, 2000 Infancy & Early Childhood Training Course.
Traducción: María Aggio
El objetivo mas importante en el tratamiento de niños con trastornos de comunicación e interacción es el de desarrollar conductas interactivas espontáneas que sean intencionales y propositivas. Los métodos que se describen abajo alientan la interacción y ayudan al niño a formar un sentido de conexión con otros aumentando los círculos de comunicación. La atención conjunta y el vínculo mutuo se desarrollan a través de la búsqueda intensiva y persistente del niño liderando a comunicación mas intencional a través de gestos y palabras, estableciendo la base para el desarrollo de las funciones mas altas tales como el juego simbólico y el pensamiento representacional-abstracto.
Es importante entender que muchas de las conductas que se observan en los niños con estos trastornos son en gran parte patrones defensivos que se han desarrollado secundariamente a varias dificultades de procesamiento. Las conductas de evitación hacia los adultos que están tratando de comunicarse a menudo son intentos de fugarse de acciones o información (auditiva y gestual) que el niño no puede interpretar de manera precisa y con las cuales se siente incómodo. Entendiendo las capacidades de regulación y los desafíos de procesamiento de cada niño es posible encontrar formas de tratarlo e interactuar con él.
Los siguientes lineamientos tratan de desarrollar los tres primeros niveles de atención conjunta, vínculo mutuo y comunicación temprana. Pueden llegar a superponerse y están relacionados entre si.
1) SEGUIR EL LIDERAZGO: Al principio no importa que esta haciendo el niño; ya sea que este juntando o tirando objetos, corriendo de aquí para allá o jugando a apretar algún juguete. Es esencial seguir su liderazgo y convertirlo en interactivo. Comience por hacer lo que el niño este haciendo y ayúdelo a conseguir lo que quiere. La atención conjunta se desarrollo a través de la interacción y nunca interrumpa un proceso interactivo cuando el niño continúe en el.
2) TRATE TODO LO QUE EL NIÑO HAGA COMO INTENCIONAL Y CON PROPOSITO. Su conducta a menudo puede ser o puede ser tomada como fortuita o sin intención cuando en realidad el niño no sabe como empezar conductas intencionales (como consecuencia de dificultades de planeamiento motor).Los niños que no inician conductas intencionales a lo mejor lo que pueden llegar a hacer es agarrar y sostener objetos o tirarlos. Lo peor que pueden llegar a hacer es moverse (correr, saltar) sin
rumbo fijo o simplemente acostarse pasivamente tono bajo). Al darle a cada atención a cada movimiento del niño "como si fuera" la cosa mas importante del mundo, su interés y su energía le expresaran al niño que lo que este haciendo es importante y obtendrá una respuesta. Por ejemplo, si el niño esta agarrando algo, ofrézcala otro objeto similar para que sostenga, y luego otro, y otro. Si el niño entonces se va, tratelo con el espíritu de "AH! Vamos a jugar ahí"y lo sigue, llevando cualquier cosa en la cual el niño haya mostrado interés. Si el niño tira algo, póngalo de nuevo en su mano "OPA, se te cayo esto!". Aun cuando sea obvio que el niño quería tirarlo, simplemente el hecho de ponerle algo en la mano ayuda a seguir con la interacción, aun cuando lo vuelva a tirar. Repita otra vez mientras que el también siga haciéndolo!! O, agarre una canasta para poner todo lo que el este tirando hasta que se de cuenta que usted esta agarrando todo lo que él deja, corriéndose para un lado, dándole la espalda o yéndose hacia otro lado. Estos gestos son el inicio de abrir y cerrar círculos de comunicación, por ende, ellos empiezan algo (que usted toma como intencional), usted responde dándoles algo de vuelta y ellos cierran ya sea repitiendo otra vez lo mismo o rechazando lo que usted ha hecho. Estos esfuerzos preceden a la toma de turnos. Deshacer lo que usted ha hecho es una buena respuesta, si bien no lo es tanto como la imitación y la toma de turnos que se desarrolla mas adelante. Tratando los movimientos del niño como intencionales y significativos en vez de sin propósitos, la evitacion organizada puede frustrarse o aceptada en una manera mas directa e interactiva.
3) EXTIENDA EL DESEO DEL NIÑO Y ALGUNAS VECES "HAGASE EL TONTO" De cualquier manera en la que el chico este comunicando el deseo de algo (tomarlo de su mano, mirar, vocalizar y hasta tal vez, señalando) es importante responder rápidamente. Algunas veces darle al niño lo que quiere inmediatamente termina la interacción, por lo tanto es importante extender ese deseo en la mayor cantidad de interacciones posible. Por ejemplo, pregúntele al niño si quiere ser alzado para que le muestre a usted, ofrézcale el objeto equivocado, o hágase el tonto un par de veces, ofrézcale un objeto similar, para ver si quiere más.
4) DIFERENCIE SUS ACCIONES DE LAS DE EL: Los niños con Trastornos de la comunicación y la interacción frecuentemente tomen la mano de sus padres para hacer algo que quieren (como si fuera una extensión de su cuerpo). Este gesto a menudo no desarrolla ni se transforma en acciones mas complejas merced a dificultades de planeamiento motor y una diferenciación pobre de "uno mismo-otro". Es importante poder extender estas oportunidades cuando quieren algo pero también es importante separar sus acciones de las del niño. Por ejemplo, asegúrese de posicionarse enfrente del niño así se puede aumentar la posibilidad de establecer contacto cara a cara(los niños generalmente prefieren sentarse dándole la espalda o hasta apoyándose en usted). Trabaje enfrente a un espejo para así poder ver las expresiones del niño y lo pueden ver a usted a través del espejo. Exprese placer por cada movimiento que él haga y ofrézcale mas
objetos o devuélvale un objeto a su mano para alentarlo a que él lo haga. Ayúdelos a hacer lo que quieren con su mano sobre las de ellos en vez de que sea al revés. Luego hágalo usted solo. Extienda pausas y sus acciones mientras el niño este atendiendo y esperando por lo que usted pueda hacer o pueda darle.
5) AYUDELOS A HACER LO QUE QUIEREN HACER: Cuando un chico es intencional, aun cuando es perseverativo( lo cual es muy intencional), métase, tratando de ayudarlo a hacer lo que quiere hacer. Por ejemplo, si el niño esta alineando objetos, entonces déle el próximo objeto por varias oportunidades. Cuando aceptan esto, entonces ponga el objeto exactamente en el lugar en el cual ellos lo hubieran puesto. Cuando hayan aceptado esto, entonces trate de poner el objeto en un lugar equivocado, tal como el otro lado de la fila y si protestan, reconozca ese error y póngalo donde ellos quieran. Continúe desafiando al niño poniendo diferentes objetos en diferentes lugares o moviendo objetos de lugar, pero hágalo gentilmente, para que el niño no se desorganice ni se vaya a otra parte. Cuando este ayudando al niño, trate de controlar los objetos para que sea usted el que se los vaya dando al niño, por lo tanto, estará incrementando las veces en las que el niño comunique que quiere más o que quiere un objeto diferente.
6) Tenga sensoriales, a cuerda y de causa efecto mano para atraerla atención e interés del niño- A menudo es necesario dejar que el niño haga sus propios movimientos, por ende puede llegar a rechazar su oferta pero ir a buscarla cuando usted lo deja. Similarmente, puede llegar a ser más fácil darle cuerda a un juguete y dejarlo moverse para tratar de capturar el interés del niño o poner una pelota KOOSH en su falda o en su bolsillo de donde rápidamente la sacarán. En tales casos, ser indirecto es menos propenso desencadenar la "evitación". Es importante apreciar la defensividad del niño y no imponer o sobrecargarlo. Por eso, un juguete inanimado que funcione a cuerda, por sí solo, puede llegar a ser más seguro. Nunca subestime al niño si usted percibe cierta atención por lo que usted está haciendo. Un juguete puede ser rechazado de sus manos, pero puede ser levantado de la silla donde usted lo apoyó un momento antes.
7) DELE AL NIÑO UN PROBLEMA PARA RESOLVER: Puede involucrar una obstrucción gentil cuando usted bloquea su paso y él tiene que tratar de encontrar la manera de correrlo a usted para poder llegar al otro lado del cuarto. Puede involucrar haciendo algo de manera incorrecta para que él pueda corregirlo, por ejemplo ponga el vaso dado vuelta o ponga su camisa en sus pies cuando lo ayude a vestirse, o dándole zapatos equivocados, o, sostener una espada dada vuelta (al revés). Haciendo cosas novedosas y sorpresivas usted capturará la atención del niño y él querrá restaurar el "status quo" o correrlo a usted si lo está bloqueando. Es en tales situaciones en las cuales a menudo el niño se ve obligado a responder o hasta encuentra necesario responder dado que todo el resto alrededor de él se ha ritualizado. Piense acerca de todo lo que usted tiende a hacer una y otra vez de la misma manera y
hágalo de manera diferente. En etapas posteriores, es posible hacer resolución de problemas a través de arreglar algo que se ha roto, sea realística o simbólicamente.
8) NO TOME UN "NO" COMO RESPUESTA. DESHACER LO QUE USTED HIZO ES UNA RESPUESTA!!: Cuando un niño evita o rechaza su interacción trate eso como un error de su parte, por ende usted debe haber hecho un movimiento equivocado y necesita intentarlo otra vez. En algunos casos, el rechazo, es la respuesta y tratarlo como la jugada equivocada en su tono y en su actitud, usted es libre de ir y probar otra cosa. Por ejemplo, "OH" no querés esto""disculpame. Tomà, probá este juguete". En esencia, su persistencia se saldará a medida que el niño se da cuenta que usted no parará de perseguirlo y tratando lo que hace como intencional. Cuando él se aleja, "OH" Nos movemos para allá Y ahora qué hacemos?"
9) ALIENTE LA EXPLORACION Y LAS OPCIONES DEL NIÑO: Más que estructurar al niño y presentarle juguetes o tareas, es importante trabajar en la iniciativa y en aprender a iniciar por si mismos, cualquiera sea lo que hagan. El aprendizaje ocurre cuando invertimos experiencias nuevas con nuestro entusiasmo e interés. Un niño aprende cuando nosotros invertimos en lo que ellos inician y descubren, por más simple que sea. Es mejor empezar y jugar con algo que le atraiga a usted y deje que el niño sienta su excitación como una manera de alentarlo a imitar. Cuando un niño tiene severas dificultades de planeamiento motor pero demuestra interés, es útil realizar acciones mano sobre mano para ayudarlo a empezar a aprender a usar objetos o juguetes. Si los juguetes siempre están guardados, se pierden oportunidades para que el niño inicie y organice y trate de aprender y juegue con algo por si mismo. Es muy importante tener a mano una gran variedad de juguetes. Los niños con Trastornos de la comunicación y al interacción generalmente son "buenos" en limitar sus percepciones y acciones a ellos mismos y deben estar inmersos en un ambiente mas estimulante.
10)DELE NUEVOS SIGNIFICADOS A CONDUCTAS VIEJAS: Esto está relacionado con la estrategia descripta anteriormente de usar jugadas más novedosas y sorprendentes. Por ejemplo si el niño empieza a girar, agarre sus manos y baile con él cantando "ronda ronda, redonda"(o alguna canción infantil de rondas). De la misma manera, si el niño está corriendo de aquí para allá, juegue a perseguirlo, o la mancha o "enciérrelo con sus brazos. O diga "preparados, listos YA", antes que salga corriendo otra vez. Si el niño está acostado en el piso o en el sillón, baje las luces, déle una manta, una almohada y cante una canción de cuna o "brilla brilla la estrellita" , y luego un gran BUEN DIA! Cuando se levanta .Cada chico reconocerá estos gestos y estos abren la puerta a significados simbólicos. A medida que el chico se vuelve más simbólico o más capaz de secuenciar acciones emergerán nuevos significados. Por ejemplo, una fila estática, puede convertirse en una fila para esperar el micro del colegio o prepararse para bajar por una rampa o para saltar en la pileta. Para el niño que tiene dificultades de
secuenciación de movimientos, puede llegar a ser necesario empezar primero con el espíritu de que los objetos están en la fila por algún propósito y si el propósito estaba "mal", córrase un poco y siga el deseo del niño de restaurarlo.
11)UNASE AL NIÑO EN MANERAS QUE LO DISFRUTE PERO NO SE ALEJE DEL ENOJO: Lo más importante es unirse al niño en experiencias placenteras. No es raro volver a juegos de niños muy pequeños, los cuales el niño adora repetir una y otra vez, tales como cosquillas, "donde est160…..?...acá está", "tsy bitsy "o "Este dedito". Nunca interrumpa una actividad que crea un vínculo mutuo y placentero aún si sigue y sigue siempre que el niño continúe mirándolo, señalando, o comunicando de alguna manera que quiere más. Use eso como una oportunidad de hacer que el niño continúe pidiendo más, más rápido, más despacio, etc. Es poco probable que el niño inicialmente le de la bienvenida a su jugada de involucrarse, dado que no tiene el mismo significado para él, vale decir…..NO ES DIVERTIDO JUGAR CON USTED! Por lo tanto, los primeros intentos pueden ser experimentados como intrusivos e interferir con ellos puede desencadenar enojo con gestos y algunas veces, sorpresivamente en palabras. Sus intentos no solo desencadenarán enojo y evitación intencional, sino también desorganización (quejidos, quisquillez, llantos y tantrums). No tenga miedo o se aleje de este enojo, especialmente dado que a menudo precede a la habilidad del niño de expresar placer. El enojo es una respuesta y debe ser aceptada y tratada igual que otros sentimientos o emociones. Muestre que usted comprende; empatice, imitando el tono del niño aún cuando el niño no entienda las palabras y después cambie a un tono más silencioso y conciliador dándole seguridad y siguiendo su liderazgo. No se escape de episodios emocionales tormentosos. También son oportunidades para conectarse con otros y manejar interactivamente a través de deshacer lo que usted hizo para enojarlo y confortarlo.
12)ABRA LA PUERTA DEL JUEGO SIMBOLICO: A medida que aumenta la interacción, responda a los deseos reales con acciones y apoyos simbólicos. Por ejemplo, si el niño aparenta estar buscando algo para comer o tomar, ofrézcale galletitas, jarros o frutas de juguete. Si se quiere ir. Ofrézcale las llaves, fíjese si apaga las luces, pida ayuda con una puerta atascada, etc. Si se ha trepado al sillón y puede deslizarse, trátelo como un tobogán o una montaña y grite"Preparados, listos YA!" Cada oportunidad debe ser usada para alentar la imitación de acciones simbólicas, aún en la bañadera (donde el niño es una audiencia "cautiva" en un ambiente familiar y contendedor desde lo sensorial). Para el niño que es reactivo a la música y se ha aprendido frases de videos y los relaciona con personajes de Disney o Plaza Sésamo, son posibles más acciones simbólicas aunque pueden ser solo acciones simples (dado que la secuenciación motora es tan difícil).
13)TRABAJE EN VARIOS NIVELES A LA VEZ Y SEA PERSISTENTE: En los primeros niveles de desarrollo de la interacción y las conductas intencionales, usted podrá tratar de captar la atención del niño, focalizando en lo que él disfruta y convirtiéndose en más interactivo y comunicativo, todo a la vez. Aún cuando el niño ha empezado a ser un poco más simbólico, la cosa más importante es mantener la atención conjunta y el vínculo, dado que lo que usted hace nunca es tan importante como estar conectado y ser interactivo. Estos esfuerzos también requieren muchas horas de práctica a lo largo del día, y debe ser muy intensivo y utilizados potados los cuidadores y terapistas. Pueden ser usados en sesiones de floortime o de juego focalizado en la interacción durante las cuales el cuidador dedica toda su atención al niño (4 a 6 sesiones por día). También pueden ser usados a lo largo del día, especialmente cuando el niño desea cosas y expresa varios afectos. Se crean oportunidades para la interacción y la comunicación.
lunes, 27 de julio de 2009
Floortime
Iniciativa: Un esencial de Floortime y un “debe ser” para el Desarrollo
Emocional e Intelectual de los niños
Por Stanley Greenspan
Julio 2007
TRADUCCION: MARIA AGGIO
Muchos niños a quienes tuve el honor de ver u oír acerca de ellos en consultas
están haciendo un buen progreso dentro de un abordaje DIR®/FLOORTIME,
pero a menudo necesitan más fortalecimiento en una característica clave- su
habilidad de iniciar interacciones con otros y, como parte de esas interacciones,
iniciar un rango de ideas. A menudo los padres, educadores y terapistas están
haciendo un trabajo maravilloso en fomentar el vínculo y el disfrute y la
intimidad, así como también la interacción, la resolución de problemas y la
comunicación con gestos y muchas veces ideas. Estos cuidadores talentosos
se están sintonizando con los intereses del niño, a menudo siguiendo su
liderazgo, para fomentar estas capacidades vitales. Sin embargo, el
entusiasmo y las energías de los cuidadores muchas veces se usa para liderar
al niño (una vez que han identificado sus intereses), más que desafiarlo a
tomar más iniciativa. Mientras que el niño puede llegar a engancharse en
muchas interacciones de ida y vuelta, incluyendo intercambio de ideas, son los
cuidadores los que están tomando la mayor iniciativa y el niño más que iniciar
está reaccionando.
La mayoría de los padres, educadores y terapistas me dicen que a no ser que
ellos tomen la iniciativa “pierden el enganche del niño”… que él o ella “no es
capaz de generar iniciativa”. ¿Cómo hacemos para atraer al niño a sorprender
a todos y generar la iniciativa que nadie cree que tenga?¿Pueden los
cuidadores usar sus energías y su entusiasmo, que generalmente son
considerables y auditivos, en una manera sutilmente diferente como para que
se encienda la iniciativa del niño?
Encender la iniciativa del niño para que sea un verdadero compañero 50/50 en
la interacción le permitirá logras esa objetivo elusivo del “continuo fluir de
interacciones”- un continuo de interacciones de ida y vuelta, incluyendo una
conversación, donde es fácil seguir sus intereses y donde los curadores
encuentran más fácilmente las interacciones, más divertidas y a menudo
inspiradoras. Lograr la toma de iniciativa es esencial para progresar hacia
niveles más altos de interacción social y pensamiento. Tomar la iniciativa
además muchas veces le permite a un niño a sobrellevar tendencias
autoestimulatorias, perseverativas o compulsivas, así como también superar
varias fuentes de ansiedad.
Los elementos claves para atraer al niño a tomar la iniciativa incluyen:
• Ayudarlo a expandir su mundo a través de sus experiencias. De esta
manera, hay una mayor consciencia, más interacciones o ideas.
• Sintonizarse con el mundo del niño con admiración y respeto por todo lo
que hace o dice (siempre y cuando no sea lastimarse ni lastimar a
otros). Por ejemplo, conductas auto estimuladoras o perseverativas se
responden como si fueran actos maravillosamente creativos en los
cuales el cuidador quiere participar.
• Atraer al niño a ser más imaginativo dentro de sus intereses naturales.
Por ejemplo, aun mirar fijo una luz puede tornarse una actividad
imaginativa si el niño puede manipular la luz para lograr diferentes
patrones.
• Crear un entrono que tome en cuenta el perfil motor y sensorial del niño
para que él se sienta regulado y seguro ( más que abrumado o apático)
• Chequearse uno mismo con el constante ayuda memoria de ser
juguetón y confortable (no demandante o molesto).
• Cada vez que haya una pausa temporal en la interacción, vea qué es lo
que está haciendo el niño. Recuerde, siempre está haciendo algo, aún
que esté dando vueltas por la sala. El dar vueltas puede ser la puerta de
entrada para un nuevo paso de baile, por ejemplo, o una sinfonía
musical donde la música cambia con cada paso (el cuidador hace la
música de su maravillosas contingentes de cuerdas vocales o de cómo
se mueve el niño)
• Cuando el niño no provee una apertura, en vez de tomar la iniciativa por
el niño, use esa energía y entusiasmo para atraerlo a opciones
atrayentes.
Las siguientes viñetas cortas van a ilustrar estos principios. Se presentan
para desafiar al lector a agregar más ejemplos de estos. De hecho, vamos a
tener un área en nuestra website ICDL dedicada a ejemplos innovadores
de cómo atraer a los niños a tomar la iniciativa y a engancharse en una
interacción continua de ida y vuelta. Esta es una invitación abierta para
contribuir a esta sección especial de la página Web.
Viñeta 1: Christopher
Christopher es un niño pequeño de 2 años y medio con un diagnóstico de
TEA (Trastorno Del Espectro Autista) leve. Christopher es un niño super
conectado, que tiene un afecto belicoso y que sierre ha estado contento,
pero que no está tomando la iniciativa como nosotros querríamos ver.
Queremos profundizar y madurar ese enganche a través de jugar sus
intereses naturales y divirtiéndonos con él, no dirigiéndolo y haciendo que
se convierta en una tarea a realizar.
Christopher está muy disponible y puede abrir y cerrar círculos e
involucrarse en un continuo fluir cuando se lo atrae y se lo desafía.
Queremos alentar q que haya muchos intercambios de interacción y lograr
que el fluir sea continuo con más y más iniciativa.
Christopher puede responder algunas preguntas de qué cómo cuándo,
dónde, por qué, etc., pero recién está empezando. Si se lo desafía,
seguramente puede responder estas preguntas, pero tiene dificultades para
recordar palabras. Lingüísticamente, esté en un nivel de 2 años o dos años
y medio. Hasta puede responder algunas preguntas de “por qué” con
ayudas de opciones múltiples. Responder a este tipo de preguntas aparece
en los varones alrededor de los 3 o 4 años así que él se está adelantando
de linda manera y esa es una buena señal.
El gran desafío para Christopher es tomar más iniciativa, ser más creativo y
usar más palabras y conceptos en un continuo fluir.
La clave es que en todo lo que Christopher hace donde toma la iniciativa es
maravilloso a no ser que se esté lastimando a si mismo o a otros.
Queremos atesorar cada una de esas interacciones y extenderlas lo más
posibles, aún trayendo muñecos al juego y decir, a través de la muñeca
“Mostrame tu baile nuevo”, etc. Cuando está balbuceando o diciendo algo
que es claro, interactúe los mejor que usted pueda si usted cree que tiene
una idea general de lo que es; si no es así, hágase el tonto y actúe
confundido y desafíelo a ser más claro. Queremos ese ritmo y esa
interacción. Siempre trate de mantener el ritmo corriendo sin dirigirlo y son
esperar pasivamente. Sea muy interactivo y desafíelo y atráigalo. El es
capaz de volverse muy imaginativo y de expandir esa base lingüística.
Tenemos que cambiar nuestra mirada de lo que él está haciendo cuando
está haciendo algo diferente de lo que está haciendo otro chico y ver eso
como algo valioso y unirse a él.
Otra vez, la clave para Christopher es entrar a su mundo, sea cual fuere,
valorar lo que esté haciendo como creativo y alentando la interacción.
Cuanta más iniciativa tome, mejor va a hacer las cosas y esa es la clave.
No lo lidere ni lo dirija. La meta debería ser más creatividad e iniciativa y
divertirse.
Viñeta 2: Allison
Allison es una nena de 8 años que ha sido diagnosticada con TGD, pero
que siempre ha sido muy social. Allison puede focalizar y atender, pero
cuando se frustra o se siente sobre cargada con información sensorial,
puede volverse retraída o empezar a “guionar” (script). Todos han estado
contribuyendo a eso, al tratar la falta de focalización y el retraimiento con
sus manos o los “guiones” como cosas negativas, en vez de tratarlas como
otra avenida de oportunidad. Allison es cálida, vinculada y resuelve
problemas, pero sus fuertes capacidades sociales, si bien siguen dándose,
no son consistentes porque no está iniciando de la manera que querríamos
verla iniciar y no sabemos cómo ayudarla con el “guión” y la auto
estimulación. Ella depende de otros para que le provean la iniciativa y no es
consistente en lograr un fluir continuo. Allison puede usar ideas y tiene un
buen vocabulario pero no se involucra en juego representacional. Puede
conectar ideas juntas y algunas veces responder preguntas de de quién,
cómo, cuando, etc. con ayuda de opciones múltiples.
La clave para Allison es la iniciativa, la imaginación y entrar en su mundo de
guiones y auto estimulación y convirtiendo estas cosas en una experiencia
constructiva, interactiva y de tomar la iniciativa. Esta es una de las cosas
más difíciles y sutiles de lograr aún hasta para los profesionales más
experimentados- cómo trabajar con la iniciativa del niño. Nos intimidamos
por las conductas de auto estimulación o perseverativas. Para ayudarla a
tener más iniciativa, tenemos que crear entornos en los cuales ella esté
motivada a tomar la iniciativa. Si ella empieza a autoestimularse, únase a
ella. Haga que su muñeco de peluche favorito gire con ella, poniéndolo en
frente de su cara (la del adulto) y hable por el animal. Sea muy lúdico con
ella. Ella debería tomar la iniciativa tres cuartas partes del tiempo. Si ella
sale corriendo, juegue a un juego de búsqueda y atrapar. Cualquier cosa
que ella esté haciendo, lo interpretamos como que ella está tomando la
iniciativa y únase a la actividad. No queremos asustarla o hacer algo que
sea doloroso; queremos que sea muy disfrutable y placentero.
Acerca de la autoestimulación: haga diferentes asumpciones: asuma que el
niño está haciendo esto automáticamente y no quiere hacerlo o que ama
hacerlo y es una pasión secreta o el niño ama hacerlo porque crea música
o crea experiencias sensoriales interesantes que nosotros no podemos
entender. Para una niña verbal, como Allison, lo que queremos hacer (y
esto puede llevar un mes o dos para darnos cuenta) es, usando afecto muy
positivo y aprobación (use su natural curiosidad), para mover nuestras
manos con ella y preguntarle qué pasa cuando hacemos esto. Qué tipo de
experiencia tiene ella. Déle opciones múltiples. Eventualmente, podremos
tener una descripción completa y rica acerca de esta conducta y luego ella
puede contarnos cómo es esa experiencia y luego tal vez podría llegar a
decir “necesito tu ayuda para parar de hacerla” o “quiero que hagas esto
conmigo”. Entrar a su mundo de auto estimulación, hágalo interactivo y
algunas veces distráigala a hacer algo diferente y pregúntele si le gustó
cuando usted cambió del juego de manos a leer o qué hubiera preferido
hacer: ¿mirar las manos o leer? Algunas veces usted puede empezar a
hacerlo antes que ella y decir “MIrame, Mirá lo que estoy haciendo” Haga de
esa auto estimulación juegos interactivos. ES como papá enganchando a
mamá en sus hábitos más peculiares. Todos apreciamos cuando nuestros
seres queridos nos miman en nuestras idiosincrasias.
Las auto-estimulaciones pueden convertirse en una base de la
representación. Ustedes pueden ser directores de orquesta. Haga esto lo
más imaginativo posible. Está bien si Allison “guiona” al hablar- esto puede
ser la primera línea de un nuevo drama. Una vez que dice una línea de su
guión, juegue ese guión. Está OK mientras que usted no hable guionando el
mismo drama. Cuando ella está “diciendo ese guión” y no es relevante a lo
que está pasando, únase a su guión y empiece a representar.
En la escuela, a medida que Allison toma más iniciativa, el staff (en el
entorno sensorial o donde sea mejor para ella) puede empezar a vestirse
con disfraces y trate de meterse en dramas imaginativos. Trate cada
conducta como una oportunidad para un poco de representación y tratar de
descubrir qué es lo divertido acerca de sus actividades autoestimulatorias.
El miedo de perder a Allison es, de hecho, el boleto para perderla. Ese
miedo socava el hecho de alentarla a tener la iniciativa.
Viñeta 3: Jack
Jack es un chico de 12 años y medio, a quien le está yendo
excepcionalmente bien y está más fuerte en su atención y focalización,
enganche, comunicación recíproca, resolución de problemas sociales
compartidos, uso de ideas y conectarlas. Lo que es alentador ahí es el
mayor uso de ideas y el intercambio de ideas con secuencias más largas;
también está mostrando mayor entendimiento receptivo. Jack está
respondiendo preguntas de dónde, cómo, cuándo y está emergiendo el
nivel del por qué. Sin embargo, Jack todavía muestra un juicio pobre
cuando se escapa, poniéndose en riesgo de lastimarse y perderse. Sus
padres han expresado preocupación obvia por su independencia.
El desafío es ayudar a Jack a tomar la iniciativa en ejercitar un mejor juicio.
Un primer paso importante es ayudarlo a expandir el cuadro del mundo y
mejorar su pensamiento causa efecto. En otras palabras, el necesita estar
más consciente de cómo funciona el mundo. Entonces el tendrá una base
para ejercitar la iniciativa constructiva, en especial para hacer juicios
sonantes acera de los eventos de la vida diaria. Para ayudar a Jack a seguir
mejorando, tenemos que focalizarnos en dos cosas:
1. Necesitamos fortalecer su pensamiento causal, trabajando gradualmente
en el nivel del “¿por qué?” Empezar trabajando con cosas altamente
motivantes, como porqué quiere una comida en especial, por ejemplo y
darle muchas opciones (primero la opción beuna y segundo una
absurda). A medida que fortalecemos su pensamiento causal, el va
desarrollar un mejor pensamiento lógico y un mejor juicio. Ahora todavía
está viviendo en un mundo mágico, de fantasía y no comprende los
peligros. Una vez que comprende las preguntas de “¿por qué?” y pude
dar varias razones (esto en general sucede entre las edades de 3 a 5
años), puede empezar a hacer cosas de manera más independiente,
pero no antes de eso.
2. También tenemos que expandir la “visión túnel” de Jack. Para hacer
esto, debemos trabajar en ayudarlo a estar más consciente de su
entorno, identificar qué es lo que hay alrededor de él, para que este
alerta al mundo real. A medida que va haciendo esto y empieza a
desarrollar la capacidad de pensamiento causal dentro del siguiente año,
o más o menos, también lo vamos a ayudar a aprender lo que es seguro
y lo que es peligroso en su entrono. Pero primero tiene que saber lo que
una calle y que hay autos en una calle. Entonces, expandir la percepción
de su mundo para que esté más consciente y poder verbalizar lo que
está viendo, a medida que va desarrollando el pensamiento causal y
hacerse más sólido en el nivel del “por qué”, se puede preguntarle que
podría pasar si un colectivo lo atropellara (¿lastimarse o triste?).
Estamos ansiosos para que él haga más y más por si mismo, pero es
una progresión de pasos sabios y cada paso en el proceso es
importante para construir una base fuerte para moverse hacia niveles de
pensamiento y comprensión más y más altos.
3. Con respecto a la puesta de límites para Jack, la consecuencia tiene que
ser algo que él entienda. Yo reservaría las consecuencias para las cosas
realmente grandes, como empezar a romper un libro o el tema de las
escapadas, no para cosas como no querer salir a caminar cuando
queremos que lo haga. Interrumpir la actividad, o tal vez un “tiempo
afuera” en una silla y no pudiendo hacer lo que quiere o tener su cosa
favorita por 10 minutos. Sentarse con él durante ese tiempo, pero
hacerlo serio, sin ningún que se vislumbre algún tipo de diversión en ese
momento. Empiece selectivamente para no entrar en una lucha de
poderes. Empiece al nivel de un niño en su edad verbal y “pitch it” de la
misma manera que podría límites a un niño más pequeño- no empuje
como lo haría con un niño más grande. Sea muy consistente y siga con
lo acordado acerca de las consecuencias. Cuando esté calmado, usted
puede explicarle y el puede responder con su comunicador. El empezará
a entender que hay reglas que necesitan ser respetadas.
Resumiendo, trabajar más en conversaciones de ida y vuelta con
secuencias más y más largas, introduciendo las preguntas de “¿por qué?”
para las cosas con las cuales él está altamente motivado y darle opciones.
Salga a hacer muchas caminatas en el mundo real y ayúdelo a identificar lo
que está viendo, como las calles, los colectivos, los autos. No preocuparse
en este momento por decirle que son peligrosos. Más adelante se trabajará
sobre conectar esas cosas. Además, refuerce reglas simples que él puede
entender en casa y en la escuela. No apurar las experiencias más
abstractas, como lastimarse cuando un colectivo te atropella.
Viñeta 4: Eric
Eric es un niño de 5 años y medio que tiene algunas capacidades
relacionadas con la focalización y la atención, el vínculo, la comunicación a
doble vía y la resolución de problemas compartida. Sin embargo, él solo
muestra islas de capacidad en usar ideas y lugar representativamente y en
conectar ideas juntas, incluyendo las preguntas de “¿por qué?”. El gran
desafío es sostener su atención, su enganche, su comunicación a doble vía
y su resolución de problemas sociales compartida para que sean fluidas. Un
desafío relacionado es que él tenga más iniciativa. Una vez que haga eso,
él podrá empezar a tener más conexiones.
Ahora la clave para Eric es la de tener sus propias ideas y a tomar iniciativa
alrededor de ellas. Tenemos que examinar nuestra propia conducta.
Estamos inadvertidamente haciendo que él siga nuestras consignas y no
haciendo que él genere sus ideas propias. Estamos siempre dirigiéndolo y
diciéndole lo que tiene que hacer. Este es el giro clave que tenemos que
hacer con Eric. Podremos llegar a involucrarnos en pensamiento todo o
nada con él, pensando que nos está manipulando para lograr lo que quiere
y necesitamos focalizarnos lo más posible en la iniciativa y la
espontaneidad.
Ahora, las grandes preguntas de cómo ayudar a Eric con secuencias
interactivas más largas y creatividad y tomar más la iniciativa. La clave es
desafiarlo y atraerlo a que genere un pensamiento. No podemos estar
demasiado intimidados con sus conductas, pero al mismo tiempo debemos
darle a Eric un nuevo set de habilidades para que pueda ser más flexible.
Aquí hay algunas sugerencias concretas:
1. Siempre extienda la conversación con él. Nunca diga “no” hasta 10
minutos más tarde y luego redirija. Si es que quiere ver un DVD, hágale
preguntas al punto de poner el disco en la máquina, y “¿Cuándo?” el
puede llegar a responder “Ahora”, etc. Luego empiece con
negociaciones de ida y vuelta. Use imágenes para darle una idea de la
secuencia del tiempo. Tenga conversaciones más y más largas y déle
opciones múltiples. Si se desrregula, asegúrese de que esté calmado
antes de tener estas largas conversaciones y redirija.
2. Desafíe su iniciativa trabajando con sus pasiones, como dibujar, música
y cierto tipo de movimientos. Preséntele las oportunidades pero no le
diga cuál debe elegir. El puede llegar a elegir “colorear”, y luego
entonces déle opciones alrededor de eso. Aún si usted sí precede su
iniciación con una ayuda verbal, el todavía está eligiendo y tomando más
la iniciativa. Aún es una cadena con él haciendo más elecciones y
tomando la iniciativa y eso está más cerca de nuestra meta.
Eventualmente, vamos a hacernos más y más los “tontos”. Tener
juguetes nuevos u objetos en el entorno es una muy buena idea. Hacer
carreras de obstáculos con el premio de lo que él quiere al final,
atrayéndolo a meterse en él para lograr lo que quiere también es una
buena idea.
Todos esos movimientos en los cuales Eric si toma la iniciativa, aventájelos. En
el comedor, antes de que se ponga a llorar porque no puede pintar todavía,
pregúntele qué e lo que quiere hacer cuando termine de comer y déjelo elegir.
Luego ponga la actividad cerca de él para que pueda hacerla luego del
almuerzo.
Tenga conversaciones más y más largas con él, haciéndolo tomar más la
iniciativa, etc. Esto va a ayudar a Eric a llegar al siguiente nivel y a disminuir la
frustración.
Concluyendo, atraer a un niño a tomar más la iniciativa es una meta clave para
el Abordaje DIR®/FLOORTIME. La iniciativa sostiene las interacciones y ayuda
al niño a sentirse seguro y confiado. Más importante, le permite a un niño
ejercitar la influencia en las relaciones y sobre su entorno, llevando no solo a
una mejor auto regulación, sino a niveles de pensamiento e interacción más
altos.
El principio más esencial en fomentar la iniciativa de un niño es el siguiente:
Respete todo lo que el niño haga o dice, incluyendo los patrones repetitivos y
auto estimulatorios. Las únicas excepciones son las conductas que pueden
lastimar al niño o a otros o que sean disruptivas en un entorno en particular.
Trate todo lo que el niño inicie, aún el dar vueltas sin un motivo aparente, como
un acto creativo que merece su enganche e interacción. Use las “iniciativas” del
niño para crear oportunidades para más iniciativas a través de sus
interacciones atrayentes, lúdicas, cariñosas y respetuosas con él.
Los ejemplos mostrados en las viñetas son solo unos pocos de las muchas
posibilidades que los cuidadores pueden usar para fomentar la iniciativa. Por
favor piensen en otros ejemplos y mándenoslos a nosotros.
sábado, 25 de julio de 2009
FLACSO: CURSO DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN TRASTORNOS DEL DESARROLLO.
TRABAJO FINAL
ALUMNA: María Noelia
FECHA: 15 de septiembre de 2006.
Tema: Los sistemas alternativos y aumentativos de la comunicación en autismo.
Objetivos:
A) Profundizar el conocimiento sobre los diferentes Sistemas Alternativos de Comunicación.
B) Ahondar en los Sistemas Alternativos de Comunicación y su puesta en práctica en el ámbito educativo.
Justificación:
El trabajo surge de la necesidad de ampliar el conocimiento sobre el uso de los sistemas alternativos y aumentativos de la comunicación, para favorecer la intervención en mi labor profesional.
Destinatarios: profesionales de la educación.
RESUMEN: Los llamados Sistemas Alternativos de Comunicación han supuesto un enorme avance en la intervención de personas con alteraciones en la comunicación. En el caso del autismo, se dirige más a favorecer competencias comunicativas que competencias lingüísticas, y por tanto hay relación en la intervención entre el área social y el área comunicativa; esta última se caracteriza por intentar promover estrategias de comunicación expresiva, funcional y generalizable, usando como vehículo de esa comunicación el soporte más adecuado al nivel del niño (ya sea por medio de palabras, signos, pictogramas, etc).
Marco teórico:
Los trastornos de comunicación forman parte del núcleo central del autismo y, siendo la comunicación humana esencialmente verbal, no es de extrañar que se registren en personas autistas alteraciones importantes del lenguaje. El nivel de dominio del lenguaje oral de los autistas es muy variable, y abarca desde la ausencia total del lenguaje hasta usos muy sofisticados del idioma.
El análisis de las peculiaridades lingüísticas que presentan las personas con TEA constituye tanto un criterio diagnóstico como un elemento indispensable para el pronóstico e intervención en lenguaje y comunicación en autismo.
La educación es la vía principal de intervención y, aunque no se han abandonado los principios operantes, como definir, planificar, etc. se da prioridad a un modelo de intervención basado en la comprensión profunda de las características psicológicas de las personas autistas.
En cuanto a la intervención educativa en el espectro autista los sistemas alternativos y aumentativos de la comunicación (SAAC) son una estrategia pertinente para potenciar y generalizar diferentes usos comunicativos.
Según Tamarit, los SAAC son “un conjunto estructurado de códigos no vocales, necesitados o no de un soporte físico, los cuales, mediante procedimientos específicos de instrucción sirven para llevar a cabo actos de comunicación (funcional, espontánea y generalizable) por sí solos, en conjunción con códigos vocales o como apoyo parcial a los mismos o en conjunción con otros códigos no vocales.”
Estos sistemas permiten cumplir las mismas funciones de comunicación y representación que posibilitan el habla humana adaptándose a las posibilidades y necesidades de cada persona, bien en sustitución del habla –cuando esta es inviable-, lo que sería un funcionamiento alternativo, o como apoyo al desarrollo del habla, lo que sería una función aumentativa de comunicación; podrían así presentarse como estrategias para varias finalidades.
El uso de sistemas alternativos de la comunicación ayuda al niño a comunicarse, expresarse, a manifestar sus deseos e intereses sin tener que utilizar lenguaje hablado. Estos sistemas al no estar compuestos necesariamente de códigos vocales llevan a otras estructuras el carácter intencional y representacional del mensaje, como puede ser el uso de las manos (en los sistemas manuales que no necesitan soporte físico alguno) o el uso de elementos dibujados (en los sistemas gráficos que precisan de un soporte físico material externo).
Los SAAC se clasifican:
Sistemas sin ayuda: se encuentran aquí el lenguaje de signos –con las variaciones de cada comunidad-; sistema de signos, sistema de comunicación bimodal, sistemas de apoyo a la lengua oral, deletreo manual. Algunos profesionales lo prefieren porque son más portátiles.
Sistemas con ayuda: incluyen el uso de objetos reales en miniatura, fotos, o dibujos, etc. Otros profesionales los utilizan considerando las habilidades viso-espaciales en autismo y la eficacia en el procesamiento de estímulos presentados secuencialmente.
La utilización de los SAAC se ven favorecidas por una serie de requisitos tales como un nivel simple de lenguaje, suficiente capacidad preceptiva y cognitiva, reconocer, discriminar, y evocar símbolos o estar motivado para aprender y comunicar. Cuando estos requisitos están ausentes se recurre al sistema de habla signada (hablar y señalar a la vez), una intervención donde se utilizan todas las estrategias, procedimientos y materiales disponibles de manera adecuada a las necesidades y posibilidades de cada niño. El propósito del habla signada consiste en lograr una producción espontánea y funcional, inicialmente mediante signos y posteriormente, si es posible, mediante el habla, siempre como código comunicativo eficaz.
El sistema de habla signada fue diseñado para la intervención logopédica con niños severamente afectados en su comunicación y lenguaje y que no presentan conductas verbales.
El programa está organizado en forma minuciosa y detallada donde se especifican objetivos niveles, pasos, procedimientos y estrategias. Las fases del programa son: una enseñanza independiente y simultánea de elementos signados y lengua oral primero con un elemento. Cuando se logra generalización, se sigue con otro elemento y se procede a la enseñanza del nuevo discriminándolo frente al ya aprendido. Para empezar con un elemento nuevo es necesario dominar completamente el previo.
El educador ofrece simultáneamente la palabra y el signo manual, realizado previamente de forma activa por parte del educador en el cuerpo del alumno. Aunque inicialmente aparece como un método pasivo, su objetivo fundamental es el desarrollo de una comunicación intencional, espontánea y efectiva. Uno de los beneficios de esta modalidad es que no pone como requisito de acceso la presencia de intención comunicativa. El terapeuta opera “como sí” el niño manifestara realmente dicha intención y se la atribuye en el funcionamiento. En el uso del sistema es necesario seleccionar un elemento del ambiente que resulte atractivo, interesante y motivador.
El signo se realiza inicialmente tomando la mano del niño y moldeando en ella los componentes de dicho signo. Inicialmente el terapeuta ofrece el niño el signo manual y la palabra hablada, y después el niño produce (primero con ayuda y luego espontáneamente) el signo sin estar acompañado de voz. Posteriormente puede aparecer la voz que se convierte en el elemento comunicativo primordial porque se va desvaneciendo la presencia del signo manual. Así, en el mejor de los resultados, el niño autista se comunica usando palabras habladas.
El éxito del programa se basa en:
Aprendizaje intensivo.
No errores.
Refuerzos positivos.
Uso masivo y generalizado en todos los contextos.
Coherencia y exigencia de los criterios.
Además este sistema se puede combinar con otras estrategias de intervención y otros métodos alternativos o aumentativos.
Otra manera de intervenir para implantar y desarrollar el lenguaje en personas con TEA consiste en el uso de elementos gráficos, los cuales pueden ser dibujos sencillos, esquemáticos y muy parecidos a la realidad, o bien, incluir dibujos con la mayor cantidad de detalles que haga el dibujo muy informativo dependiendo de las posibilidades de los destinatarios. Este procedimiento se caracteriza por aprovechar las mejores habilidades de procesamiento características de espectro autista; por eso, el uso material de modalidad visual de tipo analógico -mas específicamente, de pictogramas- se ha extendido y universalizado, no solo en el campo de la comunicación sino como sistema alternativo que ayude a la comprensión de las claves que gobiernan la construcción del conocimiento posiblemente por su valor funcional como traductor del mismo. Es importante destacar que los elementos representacionales deben estar ajustados a las capacidades cognitivas del niño autista, eligiendo entre fotos, pictogramas de los distintos sistemas con ayuda, palabras, etc. Estos se acompañan en la parte superior del dibujo con la palabra escrita correspondiente (lo cual tiene doble finalidad: permitir entender el significado del dibujo por la persona autista, y la palabra sirve para el aprendizaje de la lecto-escritura posterior y de acuerdo a cada caso). Un ejemplo de pictogramas utilizados desde los primeros años en la educación de niños con TEA consiste en las “agendas personales”.
Las agendas pueden ser series de objetos o pictogramas en carteles que representan la secuencia de actividades que se realizarán en un período determinado. Ofrecen claves visuales que sirven de guía en los cambios de actividad facilitando la decodificación de la información, adaptándola al sistema cognitivo autista ofreciéndole la posibilidad de comprender qué tiene que hacer y cómo, además de motivarlo.
Las agendas pueden ser individuales o compartidas por el grupo que va a realizar las actividades. Los mismos niños pueden colaborar en la realización de las mismas, permitiéndoles así elegir actividades que le otorgan progresivamente autonomía y anticipar las tareas que desarrollarán en el aula.
Tienen como finalidad encontrar el sentido a sus acciones y a la de los demás, dentro del contexto escolar; teniendo en cuenta los trastornos que padecen estos niños ligado a las dificultades de anticipación, es decir, que les cuesta mucho prever los acontecimientos en función de experiencias pasadas y presentes y por lo tanto trabajar también con el futuro.
El uso de sistemas de agenda resulta beneficioso no solo en el ámbito educativo sino también en la vida cotidiana; dado el desconcierto e imprevisibilidad que representa para estos niños las actividades menos estructuradas y la dificultad en la interacción con otras personas; esta estrategia los ayuda anticipando, flexibilizando, planificando el día con su familia, amigos, etc. El objetivo consiste en alcanzar la máxima independencia personal y social de la persona con autismo mejorando su comprensión del entorno social.
Los beneficios en cuanto al uso de sistemas gráficos va más allá de los resultados comunicativos; esta modalidad permite representar el conocimiento físico y social, a recordar estados, acontecimientos, cambios o resultados –lo cual mejora la memoria- y ayuda a anticiparlos –lo que favorece la percepción de control en situaciones de cambio- . También favorece el control y planificación de acciones, actividades, pensamientos, lo que sin duda, contribuye a mejorar las manifestaciones del déficit en función ejecutiva observado en autismo constituyendo una herramienta pertinente para enfrentar obsesiones, rutinas, o conductas desafiantes.
Las ventajas en el uso de los SAAC en autismo se basan en la simplificación representacional de los elementos, del carácter icónico de los signos en los sistemas, de la presencia física del elemento ya que estos están siempre presentes a diferencia de los sistemas sin ayuda donde se necesita la elaboración manual cada vez que se los utiliza.
Además para que la intervención en la comunicación sea exitosa es necesario que se tengan en cuenta los siguientes principios:
• Generalización: permite el desarrollo de la comunicación y su despliegue en ambientes naturales, como el hogar, la escuela, el parque, etc. A medida que se le van presentando con intención oportunidades para hacerlo.
• Motivación: se trata de proporcionarle al niño objetos, acciones y juegos que le resulten interesantes y lo motiven, dado que los intereses que presentan los niños con TEA son muy limitados. Esto permite evaluar en qué actividades van a colaborar más.
• Ayudas: Para evitar que los niños con autismo sufran o rechacen las actividades, es importante que cada objetivo en la intervención de la comunicación y lenguaje se aborde con un nivel máximo de ayuda y, después, con la retirada progresiva de los apoyos, hasta alcanzar su eliminación.
• Intención: Se dará importancia y potenciará la intención comunicativa por encima de la forma, es decir, no es tan relevante que el gesto o la palabra sean perfectos como que cumplan una función en la interacción.
• Iniciativa: se trata de motivar a los niños con TEA hacia la interacción social y la comunicación. Se recomienda potenciar en las primeras etapas conductas comunicativas “autoiniciadas”, es decir, que no requieren apoyos por parte del adulto, respondiendo a los intentos comunicativos del niño ya que es elemental primar su iniciativa comunicativa.
CONCLUSIÓN:
Como educadores de personas con autismo es fundamental ver el mundo a través de sus ojos. Al comprenderlos podemos diseñar programas educativos que sean efectivos para enfrentar el desafío que implica intervenir en este trastorno. Así, los sistemas alternativos y aumentativos de la comunicación constituyen un programa útil y eficaz para trabajar con estos niños que presentan, entre otras dificultades, severos trastornos en la comunicación.
La utilización de los SAAC permite la comprensión de situaciones por parte del niño, a medida que va adquiriendo otra modalidad con la que comunicarse (a través de signos, imágenes y/o palabras) disminuye los problemas de conducta alterada (rabietas, etc) y aumenta el bienestar emocional y su tranquilidad a la vez que incrementa su motivación para realizar interacciones con el medio.
Un factor clave en el éxito en la intervención constituye también la coordinación entre la escuela, la familia, otros profesionales y el entorno.
BIBLIOGRAFÍA:
· Autismo y otros trastornos del desarrollo. Martos, Juan. Clase 4. FLACSO 2006.
· Comunicación y lenguaje y sus alteraciones en los trastornos del desarrollo: Perspectivas de intervención en niños con rasgos autistas y/o disfasia receptiva. Monfort, Marc. Clase 5. FLACSO 2006.
· Comunicación y lenguaje: técnicas y juegos de estimulación en contextos clínicos y educativos. Ayuda, Raquel. Clase 6. FLACSO 2006.
· Flexibilidad en el espectro autista. Nieto, Carmen. Clase 8. FLACSO 2006.
· Modalidades Educativas I. Organización de centros educativos y modalidades de escolarización. Morueco, Maribel. Clase 10. FLACSO 2006.
· Intervención en autismo: el empleo de materiales analógicos como organizadores del sentido. Ventoso, María Rosa. Clase 11. FLACSO 2006.
· Valdez, Daniel y otros. Autismo: enfoques actuales para padres y profesionales de la salud y la educación. Tomo 2. Buenos Aires: Fundec. 2001. Capitulo 2.
TRABAJO FINAL
ALUMNA: María Noelia
FECHA: 15 de septiembre de 2006.
Tema: Los sistemas alternativos y aumentativos de la comunicación en autismo.
Objetivos:
A) Profundizar el conocimiento sobre los diferentes Sistemas Alternativos de Comunicación.
B) Ahondar en los Sistemas Alternativos de Comunicación y su puesta en práctica en el ámbito educativo.
Justificación:
El trabajo surge de la necesidad de ampliar el conocimiento sobre el uso de los sistemas alternativos y aumentativos de la comunicación, para favorecer la intervención en mi labor profesional.
Destinatarios: profesionales de la educación.
RESUMEN: Los llamados Sistemas Alternativos de Comunicación han supuesto un enorme avance en la intervención de personas con alteraciones en la comunicación. En el caso del autismo, se dirige más a favorecer competencias comunicativas que competencias lingüísticas, y por tanto hay relación en la intervención entre el área social y el área comunicativa; esta última se caracteriza por intentar promover estrategias de comunicación expresiva, funcional y generalizable, usando como vehículo de esa comunicación el soporte más adecuado al nivel del niño (ya sea por medio de palabras, signos, pictogramas, etc).
Marco teórico:
Los trastornos de comunicación forman parte del núcleo central del autismo y, siendo la comunicación humana esencialmente verbal, no es de extrañar que se registren en personas autistas alteraciones importantes del lenguaje. El nivel de dominio del lenguaje oral de los autistas es muy variable, y abarca desde la ausencia total del lenguaje hasta usos muy sofisticados del idioma.
El análisis de las peculiaridades lingüísticas que presentan las personas con TEA constituye tanto un criterio diagnóstico como un elemento indispensable para el pronóstico e intervención en lenguaje y comunicación en autismo.
La educación es la vía principal de intervención y, aunque no se han abandonado los principios operantes, como definir, planificar, etc. se da prioridad a un modelo de intervención basado en la comprensión profunda de las características psicológicas de las personas autistas.
En cuanto a la intervención educativa en el espectro autista los sistemas alternativos y aumentativos de la comunicación (SAAC) son una estrategia pertinente para potenciar y generalizar diferentes usos comunicativos.
Según Tamarit, los SAAC son “un conjunto estructurado de códigos no vocales, necesitados o no de un soporte físico, los cuales, mediante procedimientos específicos de instrucción sirven para llevar a cabo actos de comunicación (funcional, espontánea y generalizable) por sí solos, en conjunción con códigos vocales o como apoyo parcial a los mismos o en conjunción con otros códigos no vocales.”
Estos sistemas permiten cumplir las mismas funciones de comunicación y representación que posibilitan el habla humana adaptándose a las posibilidades y necesidades de cada persona, bien en sustitución del habla –cuando esta es inviable-, lo que sería un funcionamiento alternativo, o como apoyo al desarrollo del habla, lo que sería una función aumentativa de comunicación; podrían así presentarse como estrategias para varias finalidades.
El uso de sistemas alternativos de la comunicación ayuda al niño a comunicarse, expresarse, a manifestar sus deseos e intereses sin tener que utilizar lenguaje hablado. Estos sistemas al no estar compuestos necesariamente de códigos vocales llevan a otras estructuras el carácter intencional y representacional del mensaje, como puede ser el uso de las manos (en los sistemas manuales que no necesitan soporte físico alguno) o el uso de elementos dibujados (en los sistemas gráficos que precisan de un soporte físico material externo).
Los SAAC se clasifican:
Sistemas sin ayuda: se encuentran aquí el lenguaje de signos –con las variaciones de cada comunidad-; sistema de signos, sistema de comunicación bimodal, sistemas de apoyo a la lengua oral, deletreo manual. Algunos profesionales lo prefieren porque son más portátiles.
Sistemas con ayuda: incluyen el uso de objetos reales en miniatura, fotos, o dibujos, etc. Otros profesionales los utilizan considerando las habilidades viso-espaciales en autismo y la eficacia en el procesamiento de estímulos presentados secuencialmente.
La utilización de los SAAC se ven favorecidas por una serie de requisitos tales como un nivel simple de lenguaje, suficiente capacidad preceptiva y cognitiva, reconocer, discriminar, y evocar símbolos o estar motivado para aprender y comunicar. Cuando estos requisitos están ausentes se recurre al sistema de habla signada (hablar y señalar a la vez), una intervención donde se utilizan todas las estrategias, procedimientos y materiales disponibles de manera adecuada a las necesidades y posibilidades de cada niño. El propósito del habla signada consiste en lograr una producción espontánea y funcional, inicialmente mediante signos y posteriormente, si es posible, mediante el habla, siempre como código comunicativo eficaz.
El sistema de habla signada fue diseñado para la intervención logopédica con niños severamente afectados en su comunicación y lenguaje y que no presentan conductas verbales.
El programa está organizado en forma minuciosa y detallada donde se especifican objetivos niveles, pasos, procedimientos y estrategias. Las fases del programa son: una enseñanza independiente y simultánea de elementos signados y lengua oral primero con un elemento. Cuando se logra generalización, se sigue con otro elemento y se procede a la enseñanza del nuevo discriminándolo frente al ya aprendido. Para empezar con un elemento nuevo es necesario dominar completamente el previo.
El educador ofrece simultáneamente la palabra y el signo manual, realizado previamente de forma activa por parte del educador en el cuerpo del alumno. Aunque inicialmente aparece como un método pasivo, su objetivo fundamental es el desarrollo de una comunicación intencional, espontánea y efectiva. Uno de los beneficios de esta modalidad es que no pone como requisito de acceso la presencia de intención comunicativa. El terapeuta opera “como sí” el niño manifestara realmente dicha intención y se la atribuye en el funcionamiento. En el uso del sistema es necesario seleccionar un elemento del ambiente que resulte atractivo, interesante y motivador.
El signo se realiza inicialmente tomando la mano del niño y moldeando en ella los componentes de dicho signo. Inicialmente el terapeuta ofrece el niño el signo manual y la palabra hablada, y después el niño produce (primero con ayuda y luego espontáneamente) el signo sin estar acompañado de voz. Posteriormente puede aparecer la voz que se convierte en el elemento comunicativo primordial porque se va desvaneciendo la presencia del signo manual. Así, en el mejor de los resultados, el niño autista se comunica usando palabras habladas.
El éxito del programa se basa en:
Aprendizaje intensivo.
No errores.
Refuerzos positivos.
Uso masivo y generalizado en todos los contextos.
Coherencia y exigencia de los criterios.
Además este sistema se puede combinar con otras estrategias de intervención y otros métodos alternativos o aumentativos.
Otra manera de intervenir para implantar y desarrollar el lenguaje en personas con TEA consiste en el uso de elementos gráficos, los cuales pueden ser dibujos sencillos, esquemáticos y muy parecidos a la realidad, o bien, incluir dibujos con la mayor cantidad de detalles que haga el dibujo muy informativo dependiendo de las posibilidades de los destinatarios. Este procedimiento se caracteriza por aprovechar las mejores habilidades de procesamiento características de espectro autista; por eso, el uso material de modalidad visual de tipo analógico -mas específicamente, de pictogramas- se ha extendido y universalizado, no solo en el campo de la comunicación sino como sistema alternativo que ayude a la comprensión de las claves que gobiernan la construcción del conocimiento posiblemente por su valor funcional como traductor del mismo. Es importante destacar que los elementos representacionales deben estar ajustados a las capacidades cognitivas del niño autista, eligiendo entre fotos, pictogramas de los distintos sistemas con ayuda, palabras, etc. Estos se acompañan en la parte superior del dibujo con la palabra escrita correspondiente (lo cual tiene doble finalidad: permitir entender el significado del dibujo por la persona autista, y la palabra sirve para el aprendizaje de la lecto-escritura posterior y de acuerdo a cada caso). Un ejemplo de pictogramas utilizados desde los primeros años en la educación de niños con TEA consiste en las “agendas personales”.
Las agendas pueden ser series de objetos o pictogramas en carteles que representan la secuencia de actividades que se realizarán en un período determinado. Ofrecen claves visuales que sirven de guía en los cambios de actividad facilitando la decodificación de la información, adaptándola al sistema cognitivo autista ofreciéndole la posibilidad de comprender qué tiene que hacer y cómo, además de motivarlo.
Las agendas pueden ser individuales o compartidas por el grupo que va a realizar las actividades. Los mismos niños pueden colaborar en la realización de las mismas, permitiéndoles así elegir actividades que le otorgan progresivamente autonomía y anticipar las tareas que desarrollarán en el aula.
Tienen como finalidad encontrar el sentido a sus acciones y a la de los demás, dentro del contexto escolar; teniendo en cuenta los trastornos que padecen estos niños ligado a las dificultades de anticipación, es decir, que les cuesta mucho prever los acontecimientos en función de experiencias pasadas y presentes y por lo tanto trabajar también con el futuro.
El uso de sistemas de agenda resulta beneficioso no solo en el ámbito educativo sino también en la vida cotidiana; dado el desconcierto e imprevisibilidad que representa para estos niños las actividades menos estructuradas y la dificultad en la interacción con otras personas; esta estrategia los ayuda anticipando, flexibilizando, planificando el día con su familia, amigos, etc. El objetivo consiste en alcanzar la máxima independencia personal y social de la persona con autismo mejorando su comprensión del entorno social.
Los beneficios en cuanto al uso de sistemas gráficos va más allá de los resultados comunicativos; esta modalidad permite representar el conocimiento físico y social, a recordar estados, acontecimientos, cambios o resultados –lo cual mejora la memoria- y ayuda a anticiparlos –lo que favorece la percepción de control en situaciones de cambio- . También favorece el control y planificación de acciones, actividades, pensamientos, lo que sin duda, contribuye a mejorar las manifestaciones del déficit en función ejecutiva observado en autismo constituyendo una herramienta pertinente para enfrentar obsesiones, rutinas, o conductas desafiantes.
Las ventajas en el uso de los SAAC en autismo se basan en la simplificación representacional de los elementos, del carácter icónico de los signos en los sistemas, de la presencia física del elemento ya que estos están siempre presentes a diferencia de los sistemas sin ayuda donde se necesita la elaboración manual cada vez que se los utiliza.
Además para que la intervención en la comunicación sea exitosa es necesario que se tengan en cuenta los siguientes principios:
• Generalización: permite el desarrollo de la comunicación y su despliegue en ambientes naturales, como el hogar, la escuela, el parque, etc. A medida que se le van presentando con intención oportunidades para hacerlo.
• Motivación: se trata de proporcionarle al niño objetos, acciones y juegos que le resulten interesantes y lo motiven, dado que los intereses que presentan los niños con TEA son muy limitados. Esto permite evaluar en qué actividades van a colaborar más.
• Ayudas: Para evitar que los niños con autismo sufran o rechacen las actividades, es importante que cada objetivo en la intervención de la comunicación y lenguaje se aborde con un nivel máximo de ayuda y, después, con la retirada progresiva de los apoyos, hasta alcanzar su eliminación.
• Intención: Se dará importancia y potenciará la intención comunicativa por encima de la forma, es decir, no es tan relevante que el gesto o la palabra sean perfectos como que cumplan una función en la interacción.
• Iniciativa: se trata de motivar a los niños con TEA hacia la interacción social y la comunicación. Se recomienda potenciar en las primeras etapas conductas comunicativas “autoiniciadas”, es decir, que no requieren apoyos por parte del adulto, respondiendo a los intentos comunicativos del niño ya que es elemental primar su iniciativa comunicativa.
CONCLUSIÓN:
Como educadores de personas con autismo es fundamental ver el mundo a través de sus ojos. Al comprenderlos podemos diseñar programas educativos que sean efectivos para enfrentar el desafío que implica intervenir en este trastorno. Así, los sistemas alternativos y aumentativos de la comunicación constituyen un programa útil y eficaz para trabajar con estos niños que presentan, entre otras dificultades, severos trastornos en la comunicación.
La utilización de los SAAC permite la comprensión de situaciones por parte del niño, a medida que va adquiriendo otra modalidad con la que comunicarse (a través de signos, imágenes y/o palabras) disminuye los problemas de conducta alterada (rabietas, etc) y aumenta el bienestar emocional y su tranquilidad a la vez que incrementa su motivación para realizar interacciones con el medio.
Un factor clave en el éxito en la intervención constituye también la coordinación entre la escuela, la familia, otros profesionales y el entorno.
BIBLIOGRAFÍA:
· Autismo y otros trastornos del desarrollo. Martos, Juan. Clase 4. FLACSO 2006.
· Comunicación y lenguaje y sus alteraciones en los trastornos del desarrollo: Perspectivas de intervención en niños con rasgos autistas y/o disfasia receptiva. Monfort, Marc. Clase 5. FLACSO 2006.
· Comunicación y lenguaje: técnicas y juegos de estimulación en contextos clínicos y educativos. Ayuda, Raquel. Clase 6. FLACSO 2006.
· Flexibilidad en el espectro autista. Nieto, Carmen. Clase 8. FLACSO 2006.
· Modalidades Educativas I. Organización de centros educativos y modalidades de escolarización. Morueco, Maribel. Clase 10. FLACSO 2006.
· Intervención en autismo: el empleo de materiales analógicos como organizadores del sentido. Ventoso, María Rosa. Clase 11. FLACSO 2006.
· Valdez, Daniel y otros. Autismo: enfoques actuales para padres y profesionales de la salud y la educación. Tomo 2. Buenos Aires: Fundec. 2001. Capitulo 2.
domingo, 19 de julio de 2009
MAS INFORMACIÓN SOBRE AUTISMO....
Introducción
El autismo es un síndrome que estadísticamente afecta a 4 de cada 1000 niños; a la fecha las causas son desconocidas, aún y cuando desde hace muchos años se le reconoce como un trastorno del desarrollo.
Salvo contadas excepciones, el autismo es congénito (se tiene de nacimiento) y se manifiesta en los niños regularmente entre los 18 meses y 3 años de edad. Los primeros síntomas suelen ser: el niño pierde el habla, pareciese que fuese sordo, tiene obsesión por los objetos o muestra total desinterés en las relaciones sociales con los demás. En algunas ocasiones puede llegar a confundirse con esquizofrenia infantil.
Existen múltiples estudios genéticos que relacionan los cromosomas 5 y 15 con el autismo así como otros que buscan vincularlo con cuestiones biológicas como vacunas e intoxicación de metales. A la fecha, ninguno de estos estudios ha logrado sustentar su teoría y por lo mismo, no se puede precisar el origen mismo del síndrome.
Una definición sencilla podría ser: “El autismo es un síndrome que afecta la comunicación y las relaciones sociales y afectivas del individuo”.
Como su definición lo dice, el autismo es un síndrome, no es una enfermedad y por lo tanto no existe cura. Se puede mejorar su calidad de vida y enseñarle nuevas habilidades con la intención de hacerlo más independiente, pero como en el Síndrome de Down y otros trastornos del desarrollo, el individuo que lo tenga será autista toda su vida.
1. Descripción general del déficit
El primero en introducir este término “autismo” para referirse a la pérdida de contacto con la realidad generando una total o parcial dificultad para comunicarse con los demás fue BLEULER (1911). Este autor lo introduce para caracterizar un síntoma fundamental de la esquizofrenia.
Pero tampoco debemos olvidar las aportaciones de otros autores como HASLAM, 1799; ITARD, 1799 y WITMEER, 1922, que sin percatarse de que se encontraban ante un síntoma específico, observaron casi todas las características conductuales que especificaría con posterioridad KANNER (1943). Este autor habla de “autismo infantil precoz” y lo describe como “una retirada de todo contacto con personas, un deseo obsesivo de preservar la identidad, una relación muy hábil con los objetos, la presentación de una fisonomía muy inteligente y pensativa, además de mutismo o de un tipo de lenguaje que no parece destinado a la comunicación interpersonal”.
RUTTER (1977) define el autismo como un síndrome de conducta caracterizado por síntomas comunes (alteración de la capacidad de relación, alteraciones lingüísticas, conductas estereotipadas…), a los que lo padecen.
Para la National Society for Autistic Chinldren de EE.UU, la palabra “autismo” hace referencia a un síndrome conductual que tiene su origen siempre con anterioridad a los treinta meses produciendo anomalías en los ritmos y secuencias de desarrollo.
La Organización Mundial de la Salud (OMS) habla del autismo como de “un síndrome que se presenta desde el nacimiento o se inicia invariablemente durante los treinta primeros meses de vida; las respuestas a los estímulos auditivos y visuales son anormales y, de ordinario, aparecen dificultades en la comprensión del lenguaje hablado.
Y por último, la DSM-III considera al autismo como un trastorno profundo del desarrollo que se caracteriza por una distorsión de las funciones psicológicas básicas implicadas en el desarrollo de las habilidades sociales y del lenguaje.
Los trastornos del espectro autista son un conjunto de trastornos en el desarrollo que aparecen siempre dentro de los tres primeros años de vida del niño o la niña y que se caracterizan por unas importantes alteraciones en las áreas de interacción social, la comunicación, la flexibilidad y la imaginación. Básicamente las alteraciones consisten en:
Æ Socialización:
Dificultades para entender el mundo de los pensamientos, en la interacción social, las emociones, creencias, deseos, tantos ajenos como los propios. Todas estas dificultades provocan una ausencia de interés por compartir.
Æ Comunicación:
Incapacidad para comprender el concepto de comunicación. La emplean fundamentalmente para pedir o rechazar. Muchos no tienen lenguaje oral. Los que lo tiene hacen un uso repetitivo y estereotipado del lenguaje o de los temas que interesan.
Æ Comprensión:
Dificultad para organizar sus pensamientos, entender a los demás, representar.
Æ Imaginación.
Importantes dificultades para utilizar apropiadamente, especialmente los simbólicos, realizar juegos de representación de roles o imaginativos.
El desarrollo de las alteraciones en los niños autistas varía dependiendo de la gravedad del autismo, de la edad cronológica y la edad mental del alumno y puede ser muy diferente entre dos alumnos, así como en el mismo alumno en distintas edades.
Los niños autistas presentan generalmente unas buenas capacidades en las áreas viso-espaciales (pensamiento visual, habilidad para el dibujo), de memoria mecánica y motricidad.
2. Características de los niños autistas
F Características comunes de los niños autistas, según, L. Kanner (1.943) “Los trastornos autistas del contacto afectivo”:
Incapacidad para relacionarse con los demás.
Ausencia de lenguaje o uso extraño de lo que poseen.
Inflexibilidad, rígida adherencia a rutinas y la insistencia en la igualdad.
F Características según la OMS:
Se presenta desde el nacimiento hasta los 30 meses aproximadamente.
Respuesta anormal a estímulos auditivos o visuales.
Dificultades en la comprensión del lenguaje hablado.
Graves perturbaciones relacionales.
Comportamiento ritualista. Estereotipos.
Disminución en la capacidad para el pensamiento abstracto o simbólico.
La inteligencia puede ser disminuida, ser normal o superior.
Mejor rendimiento en habilidades espacio-visuales.
F Características según el D.S.M. IV
Entiende el autismo como un trastorno profundo del desarrollo.
Síntoma fundamental: falta de respuesta ante los demás por lo que fracasa la comunicación e interacción social.
Características de los niños autistas:
- Deterioro cualitativo de la interacción recíproca.
- Deterioro cualitativo de la comunicación verbal y no verbal y en la vida imaginativa.
- Repertorio restringido de habilidades e intereses.
- Comienzo en la infancia o la niñez.
Descripción de las alteraciones:
Interacción social:
· Se ha creído que el autista tenía una gran vida interior y que se “aislaba del mundo”.
· Hoy se puede hablar de dificultades para comprender la naturaleza de la interacción.
· Conductas más prototípicas.
- Falta de contacto ocular o patrón anormal de éste.
- Resistencia al contacto físico.
- Apreciación inadecuada de las señales emocionales.
- Cuando hay interacción, la conducta no se adecua a la situación.
- Gran pasividad a los intentos de los otros por establecer relaciones.
Comunicación y lenguaje:
· Algunos presentan mutismo.
· Si existe lenguaje, aunque todas las áreas parecen estar alteradas, hay que prestar atención a los aspectos:
- Pragmáticos.
- Fonológicos y morfosintáctico (retrasado).
- Semánticos y pragmáticos (estereotipias).
· Para algunos autores son difásicos.
· Algunos subtipos de trastornos comunicativos-lingüísticos dentro del espectro autista:
- Agnosia auditiva verbal.
- Síndrome mixto expresivo-receptivo.
- Síndrome semántico-pragmático.
- Síndrome léxico-sintáctico.
Conductas estereotipadas:
· Autoestimulaciones.
· Conductas autolesivas.
· Ensimismamiento en determinados objetos o actividades.
Desarrollo motor:
Los principales logros del desarrollo motor se dan a la misma edad que en los niños normales.
Pueden observarse ciertas anormalidades:
- Forma característica de permanecer de pie.
- Andan de puntilla sin mover los brazos.
- Repiten determinados movimientos.
- Tienen la misma expresión facial intersituacional.
- Autoestimilación puede llegar a autolesión.
- Estereotipias.
- Retraso en el control de esfínteres.
Desarrollo perceptivo:
Las reacciones sensoriales de estos niños suelen ser muy extrañas.
Estímulos visuales:
- Está fascinado por las luces, cosas que giran…, estimulación repetitiva.
- Su percepción está distorsionada.
· Estímulos auditivos:
- A veces parece no oírlos.
- Otras, reacciona como si el sonido le produjera dolor agudo.
· Estímulos táctiles, gustativos y olfativos:
- Alta emisión de respuestas táctiles y olfativas a estímulos no específicos para esos receptores.
· Se muestran indiferentes al dolor o al frío, y otras veces hipersensible.
· Autopercepción sostenida en sus extremidades o detalles irrelevantes.
Desarrollo cognitivo:
Atención
- Hiperselectividad involuntaria de estímulos.
- Atención en túnel.
- Elevada percepción analítica.
Memoria
- Tienen buena memoria episódica.
- Lo que recuerda no se modifica por lo nuevo.
Solución de problemas
- El aprendizaje esta unido a la situación.
- No es capaz de generalizar a situaciones nuevas.
Identificación de alumnos con trastornos del espectro autista.
Los síntomas que a los padres o los maestros les pueden ayudar a identificar a un niño con autismo se pueden dividir en períodos de edades, los cuales son los siguientes:
Período de 3-5 años:
- Baja respuestas a las llamadas del niño, aunque no haya problemas de sordera.
- Dificultad para prestar atención.
- Escasa atención a las acciones de otras personas.
- Retraso en la aparición del lenguaje el cual no es sustituido por otro medio alternativo.
- Dificultades para entender mensajes a través del habla.
- Inquietud, correteos o deambulaciones sin sentido que dificultan centrar la atención.
- Pocos elementos de distracción y los que existen suelen ser repetitivos y obsesivos.
- Dificultad para soportar cambios en la vida ordinaria.
- Escaso desarrollo del juego simbólico o del uso funcional de objetos.
- Alteraciones cognitivas que afectan a la resolución de problemas propios de estas edades.
- Problemas de comportamientos que pueden ir desde los correteos o conductas estereotipadas del tipo de balanceos o aleteos, hasta rabietas de intensidad variable.
Período a partir de los 5 años.
Comprobar si los síntomas anteriores están presentes o lo han estado. Para aquellos casos más leves habría que comprobar a partir de esta edad lo siguiente:
- Dificultades para compartir interese o juegos con otros niños y niñas.
- Tendencia a la soledad o a abandonar los juegos con otros niños por falta de comunicación.
Qué consecuencias puede tener una tardía identificación de estos síntomas:
- Desconcierto de los padres y educadores que ignoran que ese niños no responde como los demás a los esfuerzos educativos.
- Intervención tardía del profesorado en estos niños.
- Dificultades para la enseñanza de habilidades básicas para la convivencia y el aprendizaje, lo cual les hace en ocasiones ineducables.
- Aparición de conductas inadecuadas, debido a la falta de respuestas a sus necesidades características básicas.
En la detección temprana de los síntomas del síndrome de autismo se tendrán en cuenta los siguientes objetivos:
- Inicio lo antes posible del tratamiento educativo más adecuado a las características del alumno.
- La formación inmediata de los responsables de la educación del niño (padres, profesores, monitores...) para que puedan llevar a cabo las estrategias de intervención educativas.
- La prevención o el tratamiento educativo de las conductas inadecuadas que pueda presentar el alumno.
El riesgo que pude haber a la hora de realizar un diagnóstico temprano en un niño presuntamente autista es el siguiente:
- La variabilidad de síntomas que puede manifestar un niño autista, ya unos pueden tener lenguaje y otros no, unos tienen un nivel de aprendizaje limitado y otro adquieren habilidades especiales...
- El desconocimiento por parte de los padres y educadores de cuáles son las características conductuales y cognitivas de estos niños.
- La presencia de un retraso mental u otras deficiencias hace que se ponga mucho énfasis en el tratamiento de estos aspectos ignorándose las necesidades educativas que se derivan del padecimiento de un trastorno autista.
3. Evaluación.
Instrumentos específicos de evaluación en autismo y los trastornos generalizados del desarrollo.
Varias escalas, cuestionarios y otros sistemas basados en distintas dimensiones pueden utilizarse como ayuda para el proceso de evaluación y diagnóstico. Algunos de estos instrumentos exigen un entrenamiento y práctica considerable para su dominio adecuado. Algunos instrumentos simplemente proporcionan información acerca del diagnóstico y otros proporcionan medidas de gravedad. Los más ampliamente usados son los siguientes:
Autism Behavior Checklist una lista diagnóstica que puede ser completada por profesionales y que proporciona, a partir de una determinada puntuación, una impresión o no de autismo.
Diagnosis Checklist for Behaviour-Disturbed Children, Form E-1 y E-2 un cuestionario restrospectivo para padres.
Behaviour Rating Instrument for Autistic and Atypical Children, BRIAACC, que es una escala de observación basada en un punto de vista psicodinámico.
Behaviour Observation Scale for Autism, BOS, que es una escala de observación basada en un análisis codificado de sesiones de video.
Childhood Autism Rating Scale, CARS, un instrumento dividido en 15 escalas con una puntuación para cada una de esas escalas.
Autism Diagnostic Interview-Revised, ADI-R, una entrevista semiestructurada para padres.
Autism Diagnostic Observation Schedule, ADOS, una escala observacional para niños y adultos.
Tratamiento.
Varios tratamientos han sido diseñados para tratar el autismo, unos con mayor éxito que otros y algunos con poco o nulo resultado. Sin embargo, es importante mencionar que está comprobado que el mejor avance se logra con una mezcla o variedad de tratamientos, algunos de ellos encaminados al desarrollo de áreas específicas (por ejemplo, el habla).
A continuación se enlistan los más conocidos, aclarando que no se recomienda alguno de ellos en particular. Serán los padres quienes evalúen las posibles ventajas o desventajas que tenga cada uno de ellos, según sea el caso, documentándose e investigando en diferentes medios el más adecuado a la problemática de su hijo.
a) Terapia Conductual: También conocida como método Lovaas (por Ivar Lovaas, uno de los principales precursores de la actualidad), ABA o Skinner y está basada en el conductismo. Se enseñan habilidades por medio de reforzadores y aversivos (premio y castigo).
b) TEACCH: Está basado en la comunicación visual por medio de imágenes y símbolos que representan conceptos o palabras y ha sido utilizado principalmente por el sistema escolar para educación especial de varios estados de la unión americana (entre ellos Texas y Missouri). Es una excelente opción para trabajar en los niños una vez que están bajo control instruccional y fijan su atención.
c) PECS (Picture Exchange Comunication System): Es un método de comunicación visual y de lecto-escritura que ha sido aplicado con bastante éxito en algunos estados de la unión americana (Missouri destaca en este método).
d) Químico y/o Fármaco: Es el tratamiento por medicamentos. Aunque este punto es ampliamente discutido, sí es un hecho que ciertos niños tienen la necesidad de ellos debido a alguna disfunción (por ejemplo, epilepsia). En todos los casos, los padres nunca deben recetar a los niños. Siempre hay que consultar con un neurólogo pediatra y discutir con él las posibilidades.
e) Terapia asistida con animales: Terapia con perros, delfines, caballos, etc. Si tiene acceso a alguno de este tipo, sin discutir sus ventajas o desventajas, el niño tendrá una experiencia única. Algunos padres me han platicado que vieron mejoría, los otros dijeron que, aunque sus niños salieron igual, se divirtieron como nunca en su vida.
Desde hace algunos años y como consecuencia de los trabajos llevados a cabo por Baron-Cohen y sus colaboradores han desarrollado un instrumento para encontrar indicadores tempranos de autismo en bebés de 18 meses, mediante el instrumento denominado CHAT (Checklist for Autism in Toddlers). Los estudios que han llevado acabo con dicho instrumento, sugieren que podría detectarse el autismo a esa edad tan temprana observándose déficits en áreas de competencia social, comunicativa e imaginativa. En concreto el fallo en algunos items claves es muy decisivo. Esos items son: conducta de señalar protodeclarativa, atención conjunta, interés y compromiso emocional con otros, juego social y juego de ficción.
Sin embargo, el I.D.E.A. (Inventario de Espectro Autista) se convierte en una de las herramientas más útiles que tenemos en la actualidad.
Problemas de la Evaluación
Uno de los primeros problemas que se nos plantea en el proceso de evaluación y diagnóstico es la proximidad o solapamiento entre algunos cuadros y la distinción clara entre trastorno autista y trastornos generalizados del desarrollo.
Otros trastornos del desarrollo son:
Trastorno de Rett
· Es menos frecuente que el autismo.
· Solo se ha detectado en mujeres.
· Tienen un desarrollo aparentemente normal hasta los 5 meses.
· Entre los 5 y 28 meses el crecimiento craneal se desacelera.
· Retraso psicomotor grave. A partir de los 5 meses.
- Comienza a perder las habilidades manuales intencionales adquiridas.
- Se desarrollan movimientos estereotipados.
- Se altera la coordinación de la marcha y de los movimientos del tronco.
· Retraso mental profundo y grave alteración en el desarrollo del lenguaje.
· En los primeros años se presenta un déficit social transitorio.
Síndrome de Asperger:
· Es una situación grave y persistente de la interacción social.
· No suelen tener retraso significativo:
- Del lenguaje: en algunos casos, pueden tener capacidades lingüísticas formales extraordinarias.
- Del desarrollo cognitivo.
- En las habilidades de autoayuda.
· Su inicio es más tardío que el síndrome autista.
· Hay prevalencia familiar.
Autismo y Síndrome de Asperger.
El Síndrome de Asperger se distingue del autismo principalmente por lo severo de los síntomas o características. Una intervención temprana incrementa las posibilidades de que el niño pueda efectuar sus estudios normales y logre su independencia en el futuro.
Podemos distinguirlos principalmente por lo siguiente:
Su coeficiente intelectual o nivel de inteligencia es normal o superior al promedio.
Su lenguaje no tiene retraso, aunque tienen problemas para comprender conceptos abstractos así como la ironía y el humor.
Buscan interactuar con los demás aunque tienen dificultades en la comprensión de los roles sociales, así como en los gestos y ademanes de las personas.
Sus intereses en algunos temas pueden rallar en lo obsesivo.
Es posible que un niño que haya sido diagnosticado con autismo inicialmente, pueda ser cambiado el diagnóstico a Síndrome de Asperger. Es importante reconocer cuando el niño no tiene lenguaje o bien, no quiere hablar (mutismo selectivo).
Aún cuando estos niños tengan un alto grado de inteligencia, al hablar con ellos, tenga en cuenta que no existen “obvios” y por lo mismo, la paciencia y la comprensión serán su mejor aliada en el trato con ellos.
4. Necesidades educativas especiales de estos alumnos.
Todo niño que hoy en día padezca el síndrome de autismo necesita unas necesidades educativas especiales como tratamiento, ya que a día de hoy el tratamiento educativo es el más fiable y con el que se consigue mejores resultados.
Las alteraciones que provoca el autismo en el niño pueden necesitar las siguientes necesidades educativas especiales:
Ÿ Adaptación del entorno y sus peculiaridades:
La primera adaptación es que se debería de hacer es en el entorno escolar, eliminando los estímulos sensoriales excesivos, subiendo el nivel de estructuración espacio temporal del propio entorno físico y disminuir las instrucciones verbales en la comunicación.
Ÿ La enseñanza explícita de las funciones de humanización:
Estos niños necesitan que en su currículo se expliciten aquellas funciones que se desarrollan de forma espontánea en población general. El currículo debe contemplar el desarrollo de las funciones cognitivas que permiten al niño acceder al mundo de las mentes, a las funciones de humanización denominadas de tercer nivel:
- Comunicación social.
- Mentalismo, capacidad para leer las mentes.
- Flexibilidad y adaptación a los cambios.
Ÿ El desarrollo de sus puntos fuertes:
En general los niños autistas tiene muy bien desarrollada algunas funciones cognitivas como las capacidades viso-espaciales, la motricidad fina y gruesa, la memoria mecánica...
El desarrollo de éstas y otras capacidades van a contribuir a mejorar la autoestima del niño y a que pueda desenvolverse en el mundo social.
5. La atención educativa a los alumnos con trastornos del espectro autista:
Necesidad de una intervención cooperativa
Si la actuación cooperativa es una necesidad impuesta por la propia intervención, en el caso que nos ocupa está más que justificada ya que en el tratamiento del síndrome de KANNER, alteraciones de tipo pedagógico, psicológico, social, logopédico,… se entremezclan precisando de una intervención multiprofesional. Los distintos modelos a que nos referimos no sólo deberán respetarse, sino que actuarán cooperativamente. Las soluciones unilaterales no suelen conducir a grandes cotas de eficacia.
El tratamiento de la diversidad precisa de la intervención cooperativa de los distintos profesionales con el fin de dar una respuesta eficaz a los problemas planteados. Cualquier intervención coherente deberá pretender no sólo la eliminación de los efectos producidos por una determinada anomalía, sino que procurará eliminar, o cuanto menos aminorar las causas de la misma. Si ello no es posible, como en los casos de autismo por su etiopatogenia desconocida, las medidas psicoterapéuticas y de otro tipo irán encaminadas a ofrecer al sujeto los mecanismos necesarios para que éste puede llevar una vida lo más normalizada posible.
En este sentido no cabría hablar de modelos prioritarios de intervención en el tratamiento del autista infantil. Más bien procuraremos una intervención multidisciplinar insistiendo en aquello modelos que más resultados positivos puedan proporcionar.
Las necesidades educativas del autista infantil no se limitan al ámbito lingüístico sino que abarcan a una serie de aspectos: relacionales, psicomotrices, afectivos…etc. por tanto, no vamos a exponer posibles “modelos” de intervención en cada una de las áreas o ámbitos deficitario que estos niños/as puedan presentar, sino que nos limitaremos a insistir en la necesidad de una actuación coordinada y cooperativa, centrándonos exclusivamente e aspectos lingüísticos. Los autistas precisan de una intervención terapéutica-escolar, entendiendo por tal el conjunto de acciones sistemáticas y coordinadas entre los distintos profesionales que actúan en la reeducación del autista con el fin de normalizar su proceso educativo.
Dentro del cuadro patológico que se observa en el autismo, las alteraciones del lenguaje son un síntoma más que coexiste con otras alteraciones importantes. Uno de los síntomas patológicos más característicos del síndrome de KANNER es una comunicación perturbada. La sintomatología que presenta es diversa y comprende desde niños y niñas sin lenguaje a aquellos con importantes alteraciones del mismo. Por tanto, la intervención deberá abordarse teniendo en cuenta la especificidad de cada caso mediante un programa lingüístico sistemático y detallado que contemple las distintas fases del desarrollo del lenguaje: atención, imitación, activación de la motilidad bocofacial, captación multisensorial, comprensión y producción.
Tratar de aislar la intervención logopédica del resto de las terapias que el niño y la niña precisan recibir en el Centro Docente parecería un ingenuo atrevimiento por nuestra parte.
CONDE y BALLESTEROS señalan en la intervención de los niños/as autistas distintos tratamientos: médico, farmacológico, comportamental, dinámico e institucional o de Centro especializado.
La intervención médica suele ser muy limitada en la reeducación del autista, aunque nunca debe ser menospreciada, al menos durante la primera fase del tratamiento: Evaluación inicial del problema.
Los tratamientos biológicos (electroshock) y farmacológicos (tranquilizantes, antidepresivos, sales de litio…), si bien eliminan o aminoran ciertos síntomas por sus efectos antipsicóticos, no son suficiente para las pretensiones educativas de los Centros docentes. El objetivo de la intervención farmacológica consiste en eliminar los síntomas que dificultan las situaciones de evitación social, estereotipias…, procurando que la elección del fármaco esté en consonancia con la sintomatología que presente el autista y de su posible encefalopatía. De ahí que la meditación esté en función de cada caso concreto.
La intervención por medio de técnicas de modificación de conducta (LOVAAS; 1977) suele proporcionar aceptables resultados, sobre todo en aspectos de comportamiento y de autonomía personal y social. Esta perspectiva conductual suele ser la más frecuente. Una actitud psicoterapéutica es eficaz si el niño o la niña ha perdido muchos de sus comportamientos patológicos y ha adquirido una normalización de conductas básicas (RODRIGUEZ, 1991). Los programas conductuales persiguen la adquisición de conductas deseadas mediante reforzamiento de conductas ya aprendidas o por la eliminación del refuerzo de conductas disruptivas.
Para la perspectiva psicodinámica el autismo se presenta como una desviación en la normal evolución infantil. La base de la psicoterapia consiste en hacer regresar el niño/a a la etapa anterior al trastorno sufrido en su desarrollo con la intención de retomar su proceso evolutivo.
Para BUSTOS (1988) el tratamiento del autismo es de competencia psiquiátrica e institucional y se dirigirá al establecimiento de sólidos contactos del autista infantil con su entorno y a despertar en él o ella una autentica necesidad de comunicación.
Nosotros apelaremos una vez más a una intervención cooperativa y coordinada y planificada por todos los profesionales encargados de la reeducación de los autistas, potenciando el papel del tutor/a como responsable final de su integración.
6. Adaptaciones curriculares
Modalidad de escolarización:
Ÿ Escolarización integrada:
Favorece la adquisición de las habilidades sociales básicas. Esta modalidad requiere diversos tipos de apoyos: monitores de educación especial, apoyo en el aula, pedagógico o logopédico individualizado, formación del profesorado y apoyo psicológico continuado.
Ÿ Aulas específicas de educación especial integrada en un centro ordinario:
Esta modalidad propicia el contacto y las experiencias de integración a tiempo parcial con alumnos y alumnas de su edad.
Ÿ Centros específicos:
En algunos casos es necesario los cuidados que un centro específico de educación especial donde la preparación de los profesores y su experiencia son fundamentales.
Estrategias educativas:
Las principales pautas de de intervención educativa en este tipo de trastornos son:
Ÿ Protección sensorial:
La protección de los sentidos como el oído, el tacto, y la vista puede resultar fundamental para facilitar una relación adecuada entre él y su entorno.
Ÿ Organización del entorno o los entornos que rodean al niño/a:
Los niños autistas suelen poseer carencias sociales, es decir, les cuesta trabajo organizar su mundo, y por ello es imprescindible la introducción de clases sociales significativas y accesibles a sus capacidades. La organización del entorno debe patente tanto en el plano físico, como en temporal y en el social.
Ÿ Uso de ayudas visuales:
Hay que tener en cuenta los puntos fuertes del alumno, uno de ellos puede ser la buena capacidad viso-espacial; su pensamiento visual. Utilizar ayudas visuales (objetos, fotografías, pictogramas...) para facilitar su comprensión del mundo que le rodea. Hay que intentar que todas la información que se transmita acerca de las normas de clase, tareas, horarios y potras actividades, tengan un componente visual.
Ÿ Enfatizar el desarrollo de la comunicación:
Los graves problemas de comunicación expresiva son factores que aumentan sus problemas de comunicación social, por ello hay que desarrollar las habilidades básicas de comunicación, así como en el uso cotidiano y adecuado de las que ya poseen. El principal medio para lograr este desarrollo es hacer uso de habilidades instrumentales y gestuales de comunicación.
Ÿ Entrenamiento de emociones:
El entrenamiento de las emociones se puede realizar mediante el reconocimiento de emociones y de la relación de éstas con las situaciones, los deseos y las creencias, propias y ajenas.
Ÿ Programar la mejora de las habilidades en juego interactivo y juego de grupo:
El juego es un aspecto muy importante en el desarrollo infantil del niño, por en los niños con síndrome autista ha de ser entrenado en los diferentes tipos de juego con adultos y de representación, así como en la participación en juegos sencillos de grupo con niños de su edad.
Ø Normalización del uso de objetos y juguetes:
El uso espontáneo de objetos y juguetes que realiza el niño autismo es frecuentemente inadecuado, puramente sensorial. Es importante iniciar un entrenamiento en el uso funcional de objetos cotidianos y de juguetes sencillos, con el objetivo de acercarle a un futuro juego simbólico.
Ÿ Formación y apoyo a profesionales:
Los profesionales que intervienen con niños con síndrome autista necesitan de una formación continuada (profesionales de apoyo, profesores especialistas, monitores, logopedas...).
7. Intervención con la familia.
El papel de la familia en la educación de estos alumnos con trastornos del espectro autista es de enorme relevancia, aunque está condicionado por dos cuestiones fundamentales:
La familia puede ser parte pasiva como núcleo que recibe un “shock” por lo que ha de desarrollar mecanismos de adaptación y superación de ese estado. Estas familias necesitan de un apoyo constante, intenso y especializado durante casi toda su vida, pero éstos son más necesarios durante los primeros años de aparición del trastorno. En este período destacan don momentos claves:
Ÿ Cuando sospechan que su hijo tiene un problema de comunicación.
Ÿ Cuando se confirma las sospechas por parte de los especialistas. Este momento normalmente es un poco tarde ya que es un trastorno muy complicado y a la falta de formación de los profesionales. Cada familia tiene un período de adaptación lo cual no significa cruzarse de brazos.
La familia, como agente activo, tendrá que adaptarse a la situación de su hijo y desarrollar estrategias de superación y comprensión del entorno. Para ello necesitarán de la ayuda de los profesionales cuyas líneas de asesoramiento podrían ir encaminadas a lo siguiente:
Ÿ Orientaciones para organizar las actividades de su vida diaria, de modo que favorezcan la anticipación y la comunicación.
Ÿ Proporcionar la información necesaria para que los familiares vayan comprendiendo mejor cada día el problema.
Ÿ Apoyar la consecución de los objetivos del programa de intervención, sobre todo aquellos destinados a la mejora de la comunicación, la autonomía personal y la autodeterminación.
Ÿ Facilitar la adquisición, por parte de los familiares, de las técnicas básicas que ayuden a conseguir los objetivos propuestos, especialmente de la modificación de conducta y de las habilidades de comunicación.
Ÿ Favorecer los contactos con otras familias afectadas.
Ÿ Ofrecer información sobre los apoyos sociales en los casos en los que fuera necesario.
Ÿ Ayudarles a construir una visión realista de los trastornos del espectro autista que favorezca la implicación sin que se exalte demasiado la fantasía.
Bibliografía
HAPPÉ, Francesca. Introducción al autismo. Alianza Editorial. Madrid, 1.998.
HERNÁNDEZ RODRÍGUEZ, Juana Mª. Propuesta Curricular en el área de la comunicación y representación para alumnos con trastornos en la comunicación. CIDE, Madrid, 1.996.
RIVIÉRE GÓMEZ, Ángel. Autismo: Orientaciones para la intervención educativa. Editorial Trotta. Madrid, 2.001.
RIVIÉRE GÓMEZ, Ángel; MARTOS PÉREZ, Juan. El tratamiento del autismo. Nuevas perspectivas. APNA. Ministerio de trabajo y Asuntos sociales. Madrid, 1.998.
VARIOS AUTORES. La respuesta educativa a los alumnos gravemente afectados en su desarrollo. Centro de investigación y documentación educativa. Ministerio de educación y ciencia. Madrid, 1.999.
MARTOS PÉREZ, Juan. Diagnóstico y evaluación en autismo. Asesor Técnico de APNA. Director del Centro Leo Kanner.
http://autismo.com/
http://www.autism-society.org/
http://home.vicnet.net.au/-asperger/
AJURIAGUERRA, J. (1.980): Manual de Psiquiatría infantil. Barcelona: Toray Masson.
GALLARDO RUIZ, J.R Y GALLEGO ORTEGA, J. L (1993): Manual de logopedia escolar. Un enfoque práctico. Ediciones aljibe.
BUSTOS SÁNCHES, I. (1988): Discriminación auditiva y logopedia. Madrid: CEPE.
CONDE y BALLESTEROS: El autismo infantil precoz. Salud Rural, año VI, nº 9.
RIVIÉRE, A y BELINCHON, E. (1985): Lenguaje y autismo. En: MONFORT, M. (ed): Los trastornos de la comunicación en el niño. Madrid: CEPE.
TINBERGEN, N y TINBERGEN, E.A. (1987): Niños autistas. Nuevas esperanzas de curación. Madrid: Alianza.
MARTIN A. Kozloff., 1974: El aprendizaje y la conducta en la Infancia. Editorial Fontanella, S. A. Barcelona.
domingo, 12 de julio de 2009
Indicadores de autismo típicos de la etapa 18-36 meses
• Sordera aparente paradójica.Falta de respuesta a llamadas e indicaciones.
• No comparte “focos de atención” con la mirada.
• Tiende a no mirar a los ojos.
• No mira a los adultos vinculares para comprender situaciones que le interesan o extrañan.
• No mira lo que hacen las personas.
• No suele mirar a las personas.
• Se resiste a cambios de ropa, alimentación, itinerarios o situaciones.
• Se altera mucho en situaciones inesperadas o que no anticipa.
• Las novedades le disgustan. Atiende obsesivamente, una y otra vez, a las mismas películas de vídeo.
• Coge rabietas en situaciones de cambio.
• Carece de lenguaje o, si lo tiene, lo emplea de forma ecolálica o poco funcional.
• Resulta difícil “compartir acciones” con él.
• No señala con el dedo índice para compartir experiencias.
• No señala con el dedo índice para pedir.
• Frecuentemente “pasa por” las personas como si no estuvieran.
• Parece que no comprende o que comprende “selectivamente”, sólo lo que le interesa.
• Pide cosas, situaciones o acciones, llevando de la mano.
• No suele iniciar las interacciones con los adultos.
• Para comunicarse con él, hay que “saltar un muro”, es decir, ponerse frente a frente y producir gestos claros y directivos.
• Tiende a ignorar completamente a los niños de su edad.
• No “juega con” otros niños.
• No realiza juego de ficción: no representa con objetos o sin ellos situaciones, acciones, episodios, etc.
• No da la impresión de “complicidad interna” con las personas que lo rodean, aunque tenga afecto por ellas.
Dimensiones alteradas en los cuadros con espectro autista (Rivière, 1998)
1. Trastornos cualitativos de la relación social.
2. Trastornos de las capacidades de referencia conjunta (acción, atención y preocupación conjunta).
3. Trastorno de las capacidades intersubjetivas y mentalistas.
4. Trastorno de las funciones comunicativas.
5. Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo.
6. Trastornos de las competencias de anticipación.
7. Trastornos de la flexibilidad mental y comportamental.
8. Trastornos del sentido de la actividad propia.
9. Trastornos de la imaginación y de las capacidades de ficción.
10. Trastornos de la imitación.
11. Trastornos de la suspensión.
2. Trastornos de las capacidades de referencia conjunta (acción, atención y preocupación conjunta).
3. Trastorno de las capacidades intersubjetivas y mentalistas.
4. Trastorno de las funciones comunicativas.
5. Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo.
6. Trastornos de las competencias de anticipación.
7. Trastornos de la flexibilidad mental y comportamental.
8. Trastornos del sentido de la actividad propia.
9. Trastornos de la imaginación y de las capacidades de ficción.
10. Trastornos de la imitación.
11. Trastornos de la suspensión.
ANGELES PARA PENSAR....
Dios estaba en el cielo mirando como actuaban los hombres en la tierra. Entre ellos, la desolación reinaba.¡Mas de 5 millones de seres humanos son pocos para alcanzar la magnificencia divina del amor ¡ - suspiro el Señor -. El Padre vio a tantos hermanos en guerra, esposos y esposas que no completaban sus carencias, ricos y pobres apartados, sanos y enfermos distantes, libres y esclavos separados.Un buen día reunió a un ejército de ángeles y les dijo: ¿Veis a los seres humanos? ¡Necesitan ayuda ¡ Tendréis que bajar vosotros a la Tierra.
- ¿Nosotros - , dijeron los ángeles ilusionados, asustados y emocionados, pero llenos de fe.Si, vosotros sois los indicados. Nadie más podría cumplir esta tarea. ¡Escuchad ¡ Cuando creé al hombre, lo hice a imagen y semejanza mía, pero con talentos especiales para cada uno. Permití diferencias entre ellos para que juntos formasen el reino. Así lo planeé. Unos alcanzarían riquezas para compartir con los pobres. Otros gozarían de buena salud para cuidar a los enfermos. Unos serían sabios y otros muy simples para procurar entre ellos sentimientos de amor, admiración y respeto.
¡¿De que se trata? – los ángeles preguntaron inquietos. Entonces el Señor explicó su deber: Como los hombres se han olvidado de que los hice distintos para que se complementasen unos a otros y así formaran el cuerpo de mi hijo amado, como parece que no se dan cuenta de que los quiero diferentes para lograr perfección, bajarán ustedes con francas distinciones.
Y dio a cada uno su tarea:
- Tú tendrás memoria y concentración de excelencia, serás ciego.
-Tú serás elocuente con tu cuerpo y muy creativo para expresarte: serás sordomudo.
-Tú tendrás pensamientos profundos, escribirás libros: serás poeta, tendrás parálisis cerebral.
-A ti te daré el don del amor y serás su persona, habrá muchos otros como tú en toda la Tierra y no habrá distinción de raza porque tendrás la cara, los ojos, las manos y el cuerpo como si fueran hermanos de sangre: tendrás síndrome de Down.
-Tú serás muy bajo de estatura y simpatía y sentido del humor llegara hasta el cielo: serás gente pequeña.
-Tú disfrutaras la creación tal como la planee para los hombres. Tendrás discapacidad intelectual y mientras otros se preocupan por los avances científicos y tecnológicos, tú disfrutaras mirando una flor, una hormiga. Serás feliz, muy feliz porque amaras a todos y no harás juicio de ninguno.
-Tú vivirás en la Tierra, pero tu mente se mantendrá en el cielo, preferirás escuchar mi voz a la de los hombres. Tendrás autismo.
Al último ángel le dijo:
-Serás genio, te quitare las alas antes de llegar a la Tierra y bajaras la espalda ahuecada, los hombres repararan tu cuerpo, pero tendrás que ingeniártelas para triunfar., tendrás mielomenningocele, que significa miel que viene del cielo.
Los ángeles se sintieron felices con la distinción del Señor, pero les causaba enorme pena tener que apartarse del cielo para cumplir su misión.
Cuanto tiempo viviremos sin verte? Cuanto tiempo lejos de ti?
No os preocupéis, estaré con vosotros todos los días. Además esto durara solo entre 60 y 80 años terrenos.
Esta bien, Padre. Será como dices, 80 años son un instante en el reloj interno, aquí nos vemos - al ratito- dijeron los ángeles al unísono y bajaron a la Tierra emocionados.
Cada uno llego al vientre de una madre. Ahí se formaron durante 6, 7,8, 9 meses. Al nacer, fueron recibidos con profundo dolor, causaron miedo y angustia. Algunos padres rehusaron la tarea, otros la asumieron enojados, otros se echaron culpa hasta disolver su matrimonio y otros mas lloraron con amor y aceptaron el deber.
Sea cual fuera el caso, como los ángeles saben su misión y sus virtudes son la fe, la esperanza, la caridad, además de otras, todas gobernadas por el amor, ellos hansabido perdonar y con paciencia pasan la vida iluminando a todo aquel que los ha querido amar.
Siguen bajando ángeles a la Tierra con espíritus superiores en cuerpo limitados y seguirán llegando mientras haya humanidad en el planeta.
Dios quiere que estén entre nosotros para darnos la oportunidad de trabajar para ellos, para aprender de ellos. Y trabajar es servir, servir es vivir y vivir es amar, porque la vida se nos dio para eso.- El que no vive para servir, no sirve para vivir.-Maestro, quien peco para que este niño naciera ciego? El o sus padres?Ni el ni sus padres, nació así para se vieran en el las obras de Dios.Y las obras de Dios también se hacen a través de los hombres. Estas obras son las de misericordia, especialmente con aquellos que mas nos necesitan.Ven porque tantas diferencias?
Dedicado a todos esos angelitos que pasaron por mi vida!!!!!!!!!!!!!
- ¿Nosotros - , dijeron los ángeles ilusionados, asustados y emocionados, pero llenos de fe.Si, vosotros sois los indicados. Nadie más podría cumplir esta tarea. ¡Escuchad ¡ Cuando creé al hombre, lo hice a imagen y semejanza mía, pero con talentos especiales para cada uno. Permití diferencias entre ellos para que juntos formasen el reino. Así lo planeé. Unos alcanzarían riquezas para compartir con los pobres. Otros gozarían de buena salud para cuidar a los enfermos. Unos serían sabios y otros muy simples para procurar entre ellos sentimientos de amor, admiración y respeto.
¡¿De que se trata? – los ángeles preguntaron inquietos. Entonces el Señor explicó su deber: Como los hombres se han olvidado de que los hice distintos para que se complementasen unos a otros y así formaran el cuerpo de mi hijo amado, como parece que no se dan cuenta de que los quiero diferentes para lograr perfección, bajarán ustedes con francas distinciones.
Y dio a cada uno su tarea:
- Tú tendrás memoria y concentración de excelencia, serás ciego.
-Tú serás elocuente con tu cuerpo y muy creativo para expresarte: serás sordomudo.
-Tú tendrás pensamientos profundos, escribirás libros: serás poeta, tendrás parálisis cerebral.
-A ti te daré el don del amor y serás su persona, habrá muchos otros como tú en toda la Tierra y no habrá distinción de raza porque tendrás la cara, los ojos, las manos y el cuerpo como si fueran hermanos de sangre: tendrás síndrome de Down.
-Tú serás muy bajo de estatura y simpatía y sentido del humor llegara hasta el cielo: serás gente pequeña.
-Tú disfrutaras la creación tal como la planee para los hombres. Tendrás discapacidad intelectual y mientras otros se preocupan por los avances científicos y tecnológicos, tú disfrutaras mirando una flor, una hormiga. Serás feliz, muy feliz porque amaras a todos y no harás juicio de ninguno.
-Tú vivirás en la Tierra, pero tu mente se mantendrá en el cielo, preferirás escuchar mi voz a la de los hombres. Tendrás autismo.
Al último ángel le dijo:
-Serás genio, te quitare las alas antes de llegar a la Tierra y bajaras la espalda ahuecada, los hombres repararan tu cuerpo, pero tendrás que ingeniártelas para triunfar., tendrás mielomenningocele, que significa miel que viene del cielo.
Los ángeles se sintieron felices con la distinción del Señor, pero les causaba enorme pena tener que apartarse del cielo para cumplir su misión.
Cuanto tiempo viviremos sin verte? Cuanto tiempo lejos de ti?
No os preocupéis, estaré con vosotros todos los días. Además esto durara solo entre 60 y 80 años terrenos.
Esta bien, Padre. Será como dices, 80 años son un instante en el reloj interno, aquí nos vemos - al ratito- dijeron los ángeles al unísono y bajaron a la Tierra emocionados.
Cada uno llego al vientre de una madre. Ahí se formaron durante 6, 7,8, 9 meses. Al nacer, fueron recibidos con profundo dolor, causaron miedo y angustia. Algunos padres rehusaron la tarea, otros la asumieron enojados, otros se echaron culpa hasta disolver su matrimonio y otros mas lloraron con amor y aceptaron el deber.
Sea cual fuera el caso, como los ángeles saben su misión y sus virtudes son la fe, la esperanza, la caridad, además de otras, todas gobernadas por el amor, ellos hansabido perdonar y con paciencia pasan la vida iluminando a todo aquel que los ha querido amar.
Siguen bajando ángeles a la Tierra con espíritus superiores en cuerpo limitados y seguirán llegando mientras haya humanidad en el planeta.
Dios quiere que estén entre nosotros para darnos la oportunidad de trabajar para ellos, para aprender de ellos. Y trabajar es servir, servir es vivir y vivir es amar, porque la vida se nos dio para eso.- El que no vive para servir, no sirve para vivir.-Maestro, quien peco para que este niño naciera ciego? El o sus padres?Ni el ni sus padres, nació así para se vieran en el las obras de Dios.Y las obras de Dios también se hacen a través de los hombres. Estas obras son las de misericordia, especialmente con aquellos que mas nos necesitan.Ven porque tantas diferencias?
Dedicado a todos esos angelitos que pasaron por mi vida!!!!!!!!!!!!!
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