ME LLAMO NOELIA, SOY LICENCIADA EN PSICOPEDAGOGÍA, ESPECIALIZADA EN TGD:
TERAPIA COGNITIVA-CONDUCTUAL
COORDINACION DE INTEGRACIONES
TALLERES DE RECREACION EN VERANO.
TRABAJO CON NIÑOS, JOVENES Y ADULTOS.
TRABAJO JUNTO CON UN EQUIPO INTERDISCIPLINARIO ESPECIALIZADO EN TGD.
CUALQUIER INQUIETUD PODES ESCRIBIRME O LLAMARME.
MI MAIL ES: noem01@hotmail.com
MI TEL: 15-6115-1604
UNA PROPUESTA DIFERENTE PARA TUS HIJOS: http//:sorpresasinesperadasanimaciones.blogspot.com
lunes, 14 de diciembre de 2009
NACISTE PARA ENSEÑAR
Naciste diferente a todo lo anhelado como ideal.
Te llamaron deficiente, discapacitado, anormal…
Te condenaron al aislamiento, te obligaron a renunciar…
Nadie es perfecto, pero los censuradores se creyeron más,
se tomaron atribuciones para calificar,
para dar una etiqueta que diga: invalido o disminuido mental.
Naciste con menos posibilidades, tambien te hicieron perder más.
Te cerraron muchas puertas, no te dejaron hablar,
prejuzgaron tus actos para no conocer lo que podías pensar…
No se acercaron para saber cuanto podías dar;
tanta ternura, tanto afecto, cuanta bondad…
Porque naciste diferente para moverte, para vivir, para pensar, hasta para amar.
Porque tu amor es ejemplo de templanza y caridad…
Porque vos no das lo que te sobra, sino lo unico que tenés para dar…
A tu persona, que en silencio sólo busca y pide una oportunidad para ser un “ser con dignidad”.
Te llamaron deficiente, discapacitado, anormal…
Te condenaron al aislamiento, te obligaron a renunciar…
Nadie es perfecto, pero los censuradores se creyeron más,
se tomaron atribuciones para calificar,
para dar una etiqueta que diga: invalido o disminuido mental.
Naciste con menos posibilidades, tambien te hicieron perder más.
Te cerraron muchas puertas, no te dejaron hablar,
prejuzgaron tus actos para no conocer lo que podías pensar…
No se acercaron para saber cuanto podías dar;
tanta ternura, tanto afecto, cuanta bondad…
Porque naciste diferente para moverte, para vivir, para pensar, hasta para amar.
Porque tu amor es ejemplo de templanza y caridad…
Porque vos no das lo que te sobra, sino lo unico que tenés para dar…
A tu persona, que en silencio sólo busca y pide una oportunidad para ser un “ser con dignidad”.
sábado, 21 de noviembre de 2009
CONVENCIÓN SOBRE LOS DERECHOS DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD
Artículo 24 Educación
1. Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educación. Con miras a hacer efectivo este derecho sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los niveles así como la enseñanza a lo largo de la vida, con miras a:
a) Desarrollar plenamente el potencial humano y el sentido de la dignidad y la autoestima y reforzar el respeto por los derechos humanos, las libertades fundamentales y la diversidad humana;
b) Desarrollar al máximo la personalidad, los talentos y la creatividad de las personas con discapacidad, así como sus aptitudes mentales y físicas;
c) Hacer posible que las personas con discapacidad participen de manera efectiva en una sociedad libre.
2. Al hacer efectivo este derecho, los Estados Partes asegurarán que:
a) Las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de educación por motivos de discapacidad, y que los niños y las niñas con discapacidad no queden excluidos de la enseñanza primaria gratuita y obligatoria ni de la enseñanza secundaria por motivos de discapacidad;
b) Las personas con discapacidad puedan acceder a una educación primaria y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones con las demás, en la comunidad en que vivan;
c) Se hagan ajustes razonables en función de las necesidades individuales;
d) Se preste el apoyo necesario a las personas con discapacidad, en el marco del sistema general de educación, para facilitar su formación efectiva;
e) Se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos que fomenten al máximo el desarrollo académico y social, de conformidad con el objetivo de la plena inclusión.
3. Los Estados Partes brindarán a las personas con discapacidad la posibilidad de aprender habilidades para la vida y desarrollo social, a fin de propiciar su participación plena y en igualdad de condiciones en la educación y como miembros de la comunidad. A este fin, los Estados Partes adoptarán las medidas pertinentes, entre ellas:
a) Facilitar el aprendizaje del Braille, la escritura alternativa, otros modos, medios y formatos de comunicación aumentativos o alternativos y habilidades de orientación y de movilidad, así como la tutoría y el apoyo entre pares;
b) Facilitar el aprendizaje de la lengua de señas y la promoción de la identidad lingüística de las personas sordas;
c) Asegurar que la educación de las personas, y en particular los niños y las niñas ciegos, sordos o sordociegos se imparta en los lenguajes y los modos y medios de comunicación más apropiados para cada persona y en entornos que permitan alcanzar su máximo desarrollo académico y social.
4. A Fin de contribuir a hacer efectivo este derecho, los Estados Partes adoptarán las medidas pertinentes para emplear a maestros, incluidos maestros con discapacidad, que estén cualificados en lengua de señas o Braille y para formar a profesionales y personal que trabajen en todos los niveles educativos. Esa formación incluirá la toma de conciencia sobre la discapacidad y el uso de modos, medios y formatos de comunicación aumentativos y alternativos apropiados, y de técnicas y materiales educativos para apoyar a las personas con discapacidad.
5. Los Estados Partes asegurarán que las personas con discapacidad tengan acceso general a la educación superior, la formación profesional, la educación para adultos y el aprendizaje durante toda la vida sin discriminación y en igualdad de condiciones con las demás. A tal fin, los Estados Partes asegurarán que se realicen ajustes razonables para las personas con discapacidad.
¿se cumplen estos derechos?
1. Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educación. Con miras a hacer efectivo este derecho sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los niveles así como la enseñanza a lo largo de la vida, con miras a:
a) Desarrollar plenamente el potencial humano y el sentido de la dignidad y la autoestima y reforzar el respeto por los derechos humanos, las libertades fundamentales y la diversidad humana;
b) Desarrollar al máximo la personalidad, los talentos y la creatividad de las personas con discapacidad, así como sus aptitudes mentales y físicas;
c) Hacer posible que las personas con discapacidad participen de manera efectiva en una sociedad libre.
2. Al hacer efectivo este derecho, los Estados Partes asegurarán que:
a) Las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de educación por motivos de discapacidad, y que los niños y las niñas con discapacidad no queden excluidos de la enseñanza primaria gratuita y obligatoria ni de la enseñanza secundaria por motivos de discapacidad;
b) Las personas con discapacidad puedan acceder a una educación primaria y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones con las demás, en la comunidad en que vivan;
c) Se hagan ajustes razonables en función de las necesidades individuales;
d) Se preste el apoyo necesario a las personas con discapacidad, en el marco del sistema general de educación, para facilitar su formación efectiva;
e) Se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos que fomenten al máximo el desarrollo académico y social, de conformidad con el objetivo de la plena inclusión.
3. Los Estados Partes brindarán a las personas con discapacidad la posibilidad de aprender habilidades para la vida y desarrollo social, a fin de propiciar su participación plena y en igualdad de condiciones en la educación y como miembros de la comunidad. A este fin, los Estados Partes adoptarán las medidas pertinentes, entre ellas:
a) Facilitar el aprendizaje del Braille, la escritura alternativa, otros modos, medios y formatos de comunicación aumentativos o alternativos y habilidades de orientación y de movilidad, así como la tutoría y el apoyo entre pares;
b) Facilitar el aprendizaje de la lengua de señas y la promoción de la identidad lingüística de las personas sordas;
c) Asegurar que la educación de las personas, y en particular los niños y las niñas ciegos, sordos o sordociegos se imparta en los lenguajes y los modos y medios de comunicación más apropiados para cada persona y en entornos que permitan alcanzar su máximo desarrollo académico y social.
4. A Fin de contribuir a hacer efectivo este derecho, los Estados Partes adoptarán las medidas pertinentes para emplear a maestros, incluidos maestros con discapacidad, que estén cualificados en lengua de señas o Braille y para formar a profesionales y personal que trabajen en todos los niveles educativos. Esa formación incluirá la toma de conciencia sobre la discapacidad y el uso de modos, medios y formatos de comunicación aumentativos y alternativos apropiados, y de técnicas y materiales educativos para apoyar a las personas con discapacidad.
5. Los Estados Partes asegurarán que las personas con discapacidad tengan acceso general a la educación superior, la formación profesional, la educación para adultos y el aprendizaje durante toda la vida sin discriminación y en igualdad de condiciones con las demás. A tal fin, los Estados Partes asegurarán que se realicen ajustes razonables para las personas con discapacidad.
¿se cumplen estos derechos?
domingo, 18 de octubre de 2009
CARTA A MI HIJO
8 de noviembre de 1997.
Hijo mÍo:
Hijo mÍo:
Aunque no sepas leer ni hablar, menos comprender esta carta, es mi deseo comunicarte lo triste que me siento sin ti, tu escuela y mi trabajo nos mantienen físicamente alejados pero en ningún momento dejo de recordarte, tu eres mi motor en mi diaria lucha. Cierto es que eres diferente, pero de eso no desprende mi tristeza. Yo te quiero y acepto tal como eres, si tu situación requiere que recibas de nosotros todo nuestro tiempo es porque el destino ha decidido que luchemos juntos y tal vez, nunca separarnos. Mi tristeza es por mi egoísmo y vanidad, en que yo afirmo que mi mundo es real y el tuyo equivocado. No soy capaz de reconocer las cosas de otra forma que no sea la que me enseñaron mis padres, no se entender el cariño si no es con abrazos y gestos de amor. Soy egoísta porque te hago luchar para ser como yo, donde te obligo a quererme de la única manera en que mi pobre mente puede entender, que te comuniques conmigo utilizando mi lenguaje. ¡Que tonto soy! Si fuese otra época, otro lugar, otra sociedad, posiblemente el normal serías tu y yo el del problema. Mi tristeza, hijo, es porque me esfuerzo tanto en traerte a mi mundo que olvido compartir contigo esos tiempos maravillosos que gozábamos juntos antes de que te diagnosticaran como “especial”. Mi mayor tristeza es porque siempre me has amado, ¡lo se!, te siento y en tu silencio tus ojos brillan al verme. Yo, en cambio, no he sabido amarte de la manera que tu me entiendas. El mundo en que vivimos te cataloga como alguien que requiere atención y es por eso que deberás seguir luchando por ser “normal”, pero con el corazón en la mano te lo digo: Yo luchare contigo y aprenderé a conocer tu mundo y disfrutarlo. Tus regresiones serán nuestra hora de recreo donde podamos jugar y gozarnos mutuamente, como siempre lo habíamos hecho. Te amo, Javiercito. Estoy seguro que en un futuro cercano, encontraremos el punto medio de nuestros dos mundos y aprenderemos cada quien a vivir lo mejor de cada uno.
Tu padre
¿QUÉ ME DIRÍA UN AUTISTA?
1. Ayúdame a comprender mi entorno. Organiza mi mundo y facilítame que anticipe lo que va a suceder. Dame orden, estructura y no caos.
2. No te angusties conmigo, porque haces que también me angustie. Respeta mi ritmo. Siempre podrás relacionarte conmigo si comprendes mis necesidades y mi modo especial de entender la realidad. No te deprimas, lo normal es que avance y me desarrolle cada vez más, aunque a veces tenga algunos retrocesos.
3. No me hables demasiado, ni tampoco rápido. Las palabras son "aire" que no pesa para ti, pero pueden ser una carga muy pesada para mí. Muchas veces no son la mejor manera de relacionarte conmigo.
4. Como otros niños y adultos, también necesito compartir el placer y me gusta hacer las cosas bien, aunque no siempre lo consiga. Hazme saber, de algún modo, cuándo he hecho las cosas bien y ayúdame a hacerlas sin fallos. Cuando tengo demasiados fallos me sucede igual que a ti: me irrito y termino por negarme a hacer las cosas.
5. Necesito más orden del que tú necesitas, que el medio sea mas predecible de lo que tú requieres. Tenemos que negociar mis rituales para convivir.
6. Me resulta difícil comprender el sentido de muchas de las cosas que me piden que haga. Ayúdame a entenderlo. Trata de pedirme cosas que puedan tener un sentido concreto y descifrable para mí. No permitas que me aburra o permanezca inactivo.
7. No me invadas excesivamente. A veces, las personas son demasiado imprevisibles, demasiado ruidosas, demasiado estimulantes. Respeta las distancias que necesito, pero sin dejarme solo.
8. Lo que hago no es contra ti. Cuando tengo una rabieta o me golpeo, si destruyo algo o me muevo en exceso, cuando me es difícil atender o hacer lo que me pides, no estoy tratando de hacerte daño. Ya que tengo un problema de intenciones, no me atribuyas malas intenciones. Batallo para entender lo que está bien y lo que está mal.
9. Mi desarrollo no es absurdo, aunque no sea fácil de entender. Tiene su propia lógica y muchas de las conductas que llamas "alteradas" son formas de enfrentar el mundo desde mi especial forma de ser y percibir. Haz un esfuerzo por comprenderme.
10. Las otras personas son demasiado complicadas. Mi mundo no es complejo y cerrado, sino simple. Aunque te parezca extraño lo que te digo, mi mundo es tan abierto, tan sin tapujos ni mentiras, tan ingenuamente expuesto a los demás, que resulta difícil penetrar en él. No vivo en una "fortaleza vacía", sino en una llanura tan abierta que puede parecer inaccesible. Tengo mucha menos complicación que las personas que se consideran normales.
11. No me pidas siempre las mismas cosas ni me exijas las mismas rutinas. No tienes que hacerte tú autista para ayudarme. ¡El autista soy yo, no tú!
12. No sólo soy autista. También soy un niño, un adolescente o un adulto. Comparto muchas cosas de los niños, adolescentes o adultos a los que llamas "normales". Me gusta jugar y divertirme, quiero a mis padres y a las personas cercanas, me siento satisfecho cuando hago las cosas bien. Es más lo que compartimos que lo que nos separa.
13. Merece la pena vivir conmigo. Puedo darte tantas o más satisfacciones que otras personas, aunque no sean las mismas. Puede llegar un momento en tu vida en que yo, que soy autista, sea tu mayor y mejor compañía.
14. No me agredas químicamente. Si te han dicho que tengo que tomar una medicación, procura que sea revisada periódicamente por el especialista.
15. Ni mis padres ni yo tenemos la culpa de lo que me pasa. Tampoco la tienen los profesionales que me ayudan. No sirve de nada que se culpen los unos a los otros. A veces, mis reacciones y conductas pueden ser difíciles de comprender o afrontar, pero no es por culpa de nadie. La idea de "culpa" no produce más que sufrimiento en relación con mi problema.
16. No me pidas constantemente cosas por encima de lo que soy capaz de hacer. Pero pídeme lo que puedo hacer. Dame ayuda para ser más autónomo, para comprender mejor, pero no me des ayuda de más.
17. No tienes que cambiar completamente tu vida por el hecho de vivir con una persona autista. A mí no me sirve de nada que tú estés mal, que te encierres y te deprimas. Necesito estabilidad y bienestar emocional a mi alrededor para estar mejor. Piensa que tu pareja tampoco tiene culpa de lo que me pasa.
18. Ayúdame con naturalidad, sin convertirlo en una obsesión. Para poder ayudarme, tienes que tener tus momentos en que reposas o te dedicas a tus propias actividades. Acércate a mí, no te vayas, pero no te sientas como sometido a un peso insoportable. En mi vida, he tenido momentos malos, pero puedo estar cada vez mejor.
19. Acéptame como soy. No condiciones tu aceptación a que deje de ser autista. Sé optimista sin hacerte "novelas" o “castillos en el aire”. Mi situación normalmente mejora, aunque por ahora no tenga curación.
20. Aunque me sea difícil comunicarme o no comprenda las sutilezas sociales, tengo incluso algunas ventajas en comparación con los que llamas "normales". Me cuesta comunicarme, pero no suelo engañar. No comprendo las sutilezas sociales, pero tampoco participo de las dobles intenciones o los sentimientos peligrosos tan frecuentes en la vida social. Mi vida puede ser satisfactoria si es simple, ordenada y tranquila. Ser autista es un modo de ser, aunque no sea el normal o esperado. Mi vida como autista puede ser tan feliz y satisfactoria como la tuya "normal". En esas vidas, podemos llegar a encontrarnos y compartir muchas experiencias.
Angel Rivière (†)
2. No te angusties conmigo, porque haces que también me angustie. Respeta mi ritmo. Siempre podrás relacionarte conmigo si comprendes mis necesidades y mi modo especial de entender la realidad. No te deprimas, lo normal es que avance y me desarrolle cada vez más, aunque a veces tenga algunos retrocesos.
3. No me hables demasiado, ni tampoco rápido. Las palabras son "aire" que no pesa para ti, pero pueden ser una carga muy pesada para mí. Muchas veces no son la mejor manera de relacionarte conmigo.
4. Como otros niños y adultos, también necesito compartir el placer y me gusta hacer las cosas bien, aunque no siempre lo consiga. Hazme saber, de algún modo, cuándo he hecho las cosas bien y ayúdame a hacerlas sin fallos. Cuando tengo demasiados fallos me sucede igual que a ti: me irrito y termino por negarme a hacer las cosas.
5. Necesito más orden del que tú necesitas, que el medio sea mas predecible de lo que tú requieres. Tenemos que negociar mis rituales para convivir.
6. Me resulta difícil comprender el sentido de muchas de las cosas que me piden que haga. Ayúdame a entenderlo. Trata de pedirme cosas que puedan tener un sentido concreto y descifrable para mí. No permitas que me aburra o permanezca inactivo.
7. No me invadas excesivamente. A veces, las personas son demasiado imprevisibles, demasiado ruidosas, demasiado estimulantes. Respeta las distancias que necesito, pero sin dejarme solo.
8. Lo que hago no es contra ti. Cuando tengo una rabieta o me golpeo, si destruyo algo o me muevo en exceso, cuando me es difícil atender o hacer lo que me pides, no estoy tratando de hacerte daño. Ya que tengo un problema de intenciones, no me atribuyas malas intenciones. Batallo para entender lo que está bien y lo que está mal.
9. Mi desarrollo no es absurdo, aunque no sea fácil de entender. Tiene su propia lógica y muchas de las conductas que llamas "alteradas" son formas de enfrentar el mundo desde mi especial forma de ser y percibir. Haz un esfuerzo por comprenderme.
10. Las otras personas son demasiado complicadas. Mi mundo no es complejo y cerrado, sino simple. Aunque te parezca extraño lo que te digo, mi mundo es tan abierto, tan sin tapujos ni mentiras, tan ingenuamente expuesto a los demás, que resulta difícil penetrar en él. No vivo en una "fortaleza vacía", sino en una llanura tan abierta que puede parecer inaccesible. Tengo mucha menos complicación que las personas que se consideran normales.
11. No me pidas siempre las mismas cosas ni me exijas las mismas rutinas. No tienes que hacerte tú autista para ayudarme. ¡El autista soy yo, no tú!
12. No sólo soy autista. También soy un niño, un adolescente o un adulto. Comparto muchas cosas de los niños, adolescentes o adultos a los que llamas "normales". Me gusta jugar y divertirme, quiero a mis padres y a las personas cercanas, me siento satisfecho cuando hago las cosas bien. Es más lo que compartimos que lo que nos separa.
13. Merece la pena vivir conmigo. Puedo darte tantas o más satisfacciones que otras personas, aunque no sean las mismas. Puede llegar un momento en tu vida en que yo, que soy autista, sea tu mayor y mejor compañía.
14. No me agredas químicamente. Si te han dicho que tengo que tomar una medicación, procura que sea revisada periódicamente por el especialista.
15. Ni mis padres ni yo tenemos la culpa de lo que me pasa. Tampoco la tienen los profesionales que me ayudan. No sirve de nada que se culpen los unos a los otros. A veces, mis reacciones y conductas pueden ser difíciles de comprender o afrontar, pero no es por culpa de nadie. La idea de "culpa" no produce más que sufrimiento en relación con mi problema.
16. No me pidas constantemente cosas por encima de lo que soy capaz de hacer. Pero pídeme lo que puedo hacer. Dame ayuda para ser más autónomo, para comprender mejor, pero no me des ayuda de más.
17. No tienes que cambiar completamente tu vida por el hecho de vivir con una persona autista. A mí no me sirve de nada que tú estés mal, que te encierres y te deprimas. Necesito estabilidad y bienestar emocional a mi alrededor para estar mejor. Piensa que tu pareja tampoco tiene culpa de lo que me pasa.
18. Ayúdame con naturalidad, sin convertirlo en una obsesión. Para poder ayudarme, tienes que tener tus momentos en que reposas o te dedicas a tus propias actividades. Acércate a mí, no te vayas, pero no te sientas como sometido a un peso insoportable. En mi vida, he tenido momentos malos, pero puedo estar cada vez mejor.
19. Acéptame como soy. No condiciones tu aceptación a que deje de ser autista. Sé optimista sin hacerte "novelas" o “castillos en el aire”. Mi situación normalmente mejora, aunque por ahora no tenga curación.
20. Aunque me sea difícil comunicarme o no comprenda las sutilezas sociales, tengo incluso algunas ventajas en comparación con los que llamas "normales". Me cuesta comunicarme, pero no suelo engañar. No comprendo las sutilezas sociales, pero tampoco participo de las dobles intenciones o los sentimientos peligrosos tan frecuentes en la vida social. Mi vida puede ser satisfactoria si es simple, ordenada y tranquila. Ser autista es un modo de ser, aunque no sea el normal o esperado. Mi vida como autista puede ser tan feliz y satisfactoria como la tuya "normal". En esas vidas, podemos llegar a encontrarnos y compartir muchas experiencias.
Angel Rivière (†)
AUTISMO Y SINDROME DE ASPERGER
El Síndrome de Asperger se distingue del autismo principalmente por lo severo de los síntomas o características. Una intervención temprana incrementa las posibilidades de que el niño pueda efectuar sus estudios normales y logre su independencia en el futuro.
Podemos distinguirlos principalmente por lo siguiente:
· Su coeficiente intelectual o nivel de inteligencia es normal o superior al promedio.
· Su lenguaje no tiene retraso, aunque tienen problemas para comprender conceptos abstractos así como la ironía y el humor.
· Buscan interactuar con los demás aunque tienen dificultades en la comprensión de los roles sociales, así como en los gestos y ademanes de las personas.
· Sus intereses en algunos temas pueden rallar en lo obsesivo.
Es posible que un niño que haya sido diagnosticado con autismo inicialmente, pueda ser cambiado el diagnóstico a Síndrome de Asperger. Es importante reconocer cuando el niño no tiene lenguaje o bien, no quiere hablar (mutismo selectivo).
Aún cuando estos niños tengan un alto grado de inteligencia, al hablar con ellos, tenga en cuenta que no existen “obvios” y por lo mismo, la paciencia y la comprensión serán su mejor aliada en el trato con ellos.
Podemos distinguirlos principalmente por lo siguiente:
· Su coeficiente intelectual o nivel de inteligencia es normal o superior al promedio.
· Su lenguaje no tiene retraso, aunque tienen problemas para comprender conceptos abstractos así como la ironía y el humor.
· Buscan interactuar con los demás aunque tienen dificultades en la comprensión de los roles sociales, así como en los gestos y ademanes de las personas.
· Sus intereses en algunos temas pueden rallar en lo obsesivo.
Es posible que un niño que haya sido diagnosticado con autismo inicialmente, pueda ser cambiado el diagnóstico a Síndrome de Asperger. Es importante reconocer cuando el niño no tiene lenguaje o bien, no quiere hablar (mutismo selectivo).
Aún cuando estos niños tengan un alto grado de inteligencia, al hablar con ellos, tenga en cuenta que no existen “obvios” y por lo mismo, la paciencia y la comprensión serán su mejor aliada en el trato con ellos.
domingo, 30 de agosto de 2009
Sistema de Comunicación por Intercambio de Figuras (PECS)
Objetivos:
A) Profundizar la utilización del PECS como estrategia comunicativa en niños autistas.
B) Conocer las ventajas y desventajas del PECS.
Justificación:
La elección del tema surge de mi interés para conocer y aprender a emplear uno de los sistemas alternativos y aumentativos de la comunicación, específicamente el PECS, mencionado en las clases.
Resumen:
El PECS es un método interactivo de comunicación de fácil aplicación para individuos no verbales. Requiere el intercambio de un símbolo entre un individuo no hablante y su interlocutor. Un símbolo es intercambiado para iniciar una petición, hacer una elección, proporcionar información o responder.
Lo que es fundamental en el PECS es que el niño aprenda desde el comienzo del entrenamiento, a iniciar intercambios comunicativos.
Está compuesto por seis fases estructuradas a lo largo de las cuales se enseña a los niños habilidades funcionales importantes de la comunicación.
Marco teórico:
El autismo nos hace pensar en la complejidad e importancia de la comunicación. Cuando esta se ve alterada influye en la interacción social. En la intervención de niños con autismo es importante incorporar programas de intervención que contengan objetivos específicos relacionados con la comunicación y el lenguaje, tal el caso del sistema de comunicación por el intercambio de figuras (PECS) que se abordará en el presente trabajo.
El PECS por sus siglas en inglés The Picture Exchange Communication System Training (Manual del Sistema de Comunicación por Intercambio de Figuras) es uno de los Sistemas alternativo/aumentativo que en la actualidad más se ha difundido y se emplea, esto dado a su alto nivel de flexibilidad que le permite adaptarse a cualquier necesidad socio - comunicativa y consecuentemente su aplicación se extiende no solo a niños, jóvenes y adultos con severas dificultades en el habla sino a aquellos cuya comunicación oral es poco funcional.
En general se utiliza con niños y jóvenes con desórdenes socio - comunicativos: verbales (como Sistema Aumentativo de Comunicación) y no verbales (como Sistema Alternativo de Comunicación).El objetivo del PECS consiste en la enseñanza de habilidades comunicativas funcionales (Comunicación espontánea).Se caracteriza por no necesitar materiales complejos ni una capacitación altamente técnica ni costosa por parte de los padres y profesionales. Se puede usar en forma individual, en variados ambientes que incluyen el hogar, el aula, etc.
El PECS proporciona a los niños muy pequeños un medio de comunicación dentro de un contexto social, lo fundamental en este sistema es que el niño aprenda desde el comienzo del entrenamiento a iniciar intercambios comunicativos.
Durante todo el entrenamiento con el PECS se utiliza una variedad de técnicas conductuales de enseñanza, esto es, que se tiene en cuenta las ayudas que se brindan antes que una conducta esperada tenga lugar, así como a las consecuencias sociales que siguen a la conducta.
Fases del sistema de comunicación por intercambio de figuras:
Fase I: El intercambio físico
El profesional mediante la observación constante empieza averiguando qué es lo que le gusta al niño, qué es lo que quiere, es decir, realiza una evaluación de reforzadores. Pueden ser cosas de comer, beber, juguetes, libros o cualquier otra cosa que el niño suele buscar y elegir (reforzadores eficaces). De los reforzadores elegidos por el niño, se los clasifican en: “altamente preferidos”, “preferidos” y “no preferidos”.
En el ambiente de entrenamiento el niño y dos entrenadores están sentados a la mesa. Uno está ubicado detrás del niño y otro enfrente. Uno de los objetos altamente preferenciales está disponible, pero ligeramente alejado. La figura del objeto está sobre la mesa entre el niño y el objeto deseado.
Durante esta fase:
· no se usan ayudas verbales;
· se presentan mas de un objeto preferido por el niño, usando de a uno por vez;
· se dispone de varias situaciones durante el día para que el niño pueda realizar la elección.
Esta fase de divide en:
Intercambio completamente ayudado: en esta etapa se guía físicamente al niño a recoger la figura, mientras el niño alcanza el ítem seleccionado al entrenador que está detrás de él asistiéndolo físicamente para levantar la figura con el objetivo de alcanzarle al otro entrenador y dejársela en la mano, al tener éste la figura recompensará verbalmente al niño dándole el objeto pedido. Se reforzará esta modalidad varias veces sin ayudas directas (dame… o ¿Qué queres?).
Disminución de ayuda física: en este momento se irá atenuando el apoyo físico para soltar la figura en la mano del otro entrenador, después para alcanzarla y por último para agarrarla. Es importante reforzar cada intercambio exitoso y no utilizar el “no”.
Disminución de la ayuda de la “mano abierta”: ir sacando este apoyo de a poco esperando cada vez mas para mostrar la mano abierta hasta que el niño sea capaz de agarrar la figura, alcanzar al adulto y dejarla en la mano del mismo. El entrenador no se acerca al paciente con la mano abierta hasta que el paciente lo alcance con la figura.
Fase II: Aumentando la Espontaneidad
El objetivo final de esta fase consiste en que el alumno vaya a su tablero de comunicación, despegue la figura y yendo hacia el adulto la suelte en la mano de éste. Se pegan las figuras de un ítem de mayor preferencia con velcro a un tablero de comunicación. El alumno y el entrenador están sentados a la mesa como en la fase anterior.
Durante esta fase tener en cuenta:
De nuevo, no incitación verbal
Se enseñara con un grupo de figuras, una cada vez
Trabajar con varios terapeutas (alternando)
Se realizarán pruebas de entrenamiento estructuradas creando al menos 30 oportunidades para peticiones espontáneas
Esta fase se divide en:
Retirar la figura del tablero de comunicación: Se le permite al estudiante 10 a 15 segundos de juego con el objeto deseado o que coma. Luego se le retira el objeto y muestra el tablero de comunicación al tiempo que este contiene únicamente la figura de ítem disponible. Si es necesario, se ayudará físicamente al estudiante a tomar la figura del tablero de comunicación.
Aumentar la distancia entre el entrenador y el alumno: Se incrementará la distancia entre el estudiante y el terapeuta. El estudiante iniciará el intercambio al tomar la figura, el adulto se inclinará hacia atrás para que el estudiante tenga que ponerse de pie para agarrarlo. Acorde con el éxito del estudiante (4 de 5 intentos), los incrementos en la distancia deben ser mayores aunque las figuras están aún cerca del estudiante.
Aumentar la distancia entre el alumno y la figura: se aumentara la distancia entre el alumno y la figura, de forma que éste deba ir a la figura y luego al adulto para completar el intercambio.
Fase III: Discriminación de la figura
El objetivo final consiste en que el alumno pueda solicitar los ítems deseados dirigiéndose al tablero de comunicación, seleccionando la figura apropiada de un grupo de ellas, acercándose hacía el otro miembro de la comunicación y entregando la figura.
El estudiante y el terapeuta están sentados en una mesa, uno frente al otro. Se tendrán disponibles varias figuras de ítems deseados o contextualmente apropiados, así como figuras de ítems "irrelevantes" o " no preferidos" y los ítems correspondientes.
Durante esta fase tener en cuenta:
No realizar incitaciones verbales.
Continuar con las actividades organizadas de forma estructurada, durante al menos 20 oportunidades incidentales por día.
Variar la posición de las figuras en el tablero de comunicación hasta que la discriminación sea perfeccionada.
Esta fase comprende:
Discriminación: consiste en enseñar primeramente la discriminación entre una figura relevante y una inapropiada en el contexto. Después discriminar entre numerosos ítems deseados.
Verificación de correspondencia: asegurarse que los pedidos del alumno correspondan a sus acciones, así se añaden numerosas figuras, tanto aquellas distractoras como las deseables por el niño; se llevan a cabo verificaciones periódicas de correspondencia con la finalidad de asegurarse que es capaz de tomar realmente lo que solicita.
Tamaño reducido de la figura: una vez que el alumno puede discriminar de entre 8 a 10 figuras en el tablero de comunicación en un tiempo dado, se empezará a reducir el tamaño de las figuras.
Fase IV: Estructura de la Frase
El objetivo final de esta fase es que el estudiante solicite artículos presentes y no presentes usando una frase de varias palabras. El estudiante toma una figura/símbolo de "Yo quiero" y la coloca en una línea de frase (tira de Velcro). Luego, el estudiante toma una imagen de lo que desea, la coloca en la línea de frase, quita toda la tira de Velcro, y la lleva a su interlocutor. Para esta fase se necesitará: un Tablero de comunicación, una Tira (línea de frase), figuras de "Yo quiero", e Imágenes y objetos/actividades de refuerzo.
Esta fase se divide en:
Figura estacionaria “yo quiero”: La fotografía "Yo quiero" es adherida a la esquina superior izquierda del tablero de comunicación. Cuando el niño desea un objeto/actividad, se lo guiará a poner la figura "Yo quiero", se colocará en el lado izquierdo de la línea de frase, tratando de que tome y ponga la imagen del objeto deseado junto a ella en la línea. El niño entonces se acerca a su entrenador y le da a él la línea (tira de Velcro).
Moviendo la figura “yo quiero”: se moverá la imagen 'yo quiero' a la esquina superior izquierda del tablero de comunicación. Cuando el alumno quiera un objeto/actividad se le guiará a tomar la imagen 'yo quiero', situándola a la izquierda de la tira de frase. Tomará y situará la imagen del objeto deseado al lado de ella en la tira. El alumno se aproximará a su entrenador y le dará la tira. Pudiendo así el alumno hacer un pedido con la tarjeta. Se retirarán las ayudas a lo largo del tiempo.
Referentes que no están a la vista: se trata de crear oportunidades para que el alumno aprenda a solicitar con el tiempo objetos/actividades que el sabe que están disponibles pero que no están a la vista.
Fase V: Respondiendo a “¿Qué deseas?”
El objetivo consiste en que el alumno pueda pedir en forma espontánea una variedad de ítems y contestar la pregunta: “¿Qué deseas?”. Hay que tener disponible el tablero de comunicación con la imagen "Yo quiero", la tira de velcro (línea de frase) e imágenes de objetos; como así también varios objetos de refuerzo disponibles pero inaccesibles.
Esta fase comprende:
Demora cero segundos: Con un objeto deseado presente, y la tarjeta "Yo quiero" en el tablero de comunicación, el terapeuta simultáneamente señala a la tarjeta de "Yo quiero" y pregunta, "¿Que quieres?", el niño debe tomar la imagen de "Yo quiero" y completar el intercambio.
Incrementando el intervalo de demora: Comience aumentando el tiempo entre preguntar "¿Que quieres?" y señalar a la tarjeta de "Yo quiero". El objetivo es que el alumno sea capaz de ganar al estímulo en forma constante.
Sin ayuda de señalamiento: Una vez que el alumno pueda ganar constantemente la orden "¿Que quieres?", entonces, sistemáticamente, combine oportunidades para pedir en forma espontánea y responder a la pregunta.
Fase VI: Respuestas y comentarios espontáneos
El estudiante responderá apropiadamente a "Qué quieres?", "Qué ves?", "Qué tienes?" y a otras preguntas similares cuando éstas son hechas al azar. Se tendrá disponible el tablero de comunicación con la imagen "Yo quiero", la de "Yo veo" y la de "Yo tengo", así como también varias imágenes de objetos menos preferidos de los cuales el estudiante ya ha aprendido la imagen.
Se continuará reforzando cada acto comunicativo de manera apropiada: reforzamiento social y tangible para los pedidos, y de tipo social para los comentarios, como así también el estimulo demorado para el entrenamiento de respuestas ante las nuevas preguntas en esta fase.
Esta fase incluye:
¿Qué ves?: se usa el estimulo demorado como antes para enseñar la figura “yo veo”. Se pondrá la figura "Yo veo" en el tablero de comunicación por debajo de la figura "Yo quiero". Se sostendrá un ítem de menor preferencia y en forma simultanea se le preguntará "¿Qué ves?" mientras señala la figura "Yo veo". Si el alumno no recoge rápidamente la figura "Yo veo" y la fija en la figura porta frases, el entrenador guiará físicamente al alumno para que lo haga así. Una vez que la figura "Yo veo" está en la tarjeta, el entrenador esperará cinco segundos para ver si el alumno coloca la figura referente sobre la tarjeta . Si es así el entrenador comentará : "Si. Tú ves un..." ,y dará al alumno un pequeño premio que no está relacionado con el objeto. El entrenamiento es continuado de acuerdo al procedimiento del "estimulo demorado" descrito en la Fase V. El alumno debe aprender a contestar esta pregunta en respuesta a ítems de mayor preferencia, y más adelante se puede aprender nuevos ítems que no son reforzadores.
¿Qué ves? versus ¿Qué deseas?: Generalmente este paso es el mas dificil en el PECS. El entrenador empezará preguntando al azar "¿Qué ves?" y "¿Qué deseas?" Si el alumno tiene dificultad con esta discriminación, continúe usando la estrategia de entrenamiento "instigación demorada" hasta que el alumno pueda contestar estas dos preguntas cuando se le hagan al azar y sin estimulo en la mayoría de los ensayos.
¿Qué tienes?: Se usarán items de baja preferencia para empezar. Se colocará la figura "Yo tengo" en el tablero de comunicación por debajo de las figuras "Yo quiero" y "Yo veo". Se usará la misma secuencia de entrenamiento descrita en el Paso 1 hasta que el alumno pueda contestar esta pregunta en la mayoría de los ensayos sin estímulo.
¿Qué ves? versus ¿Qué deseas? versus ¿Qué tienes?: Se hará al azar estas tres preguntas. Si el alumno tiene dificultad con esta discriminación, use nuevamente el procedimiento de estímulo demorado hasta que el alumno pueda responder en forma correcta a todas estas preguntas sin instigación.
Preguntas adicionales: Se entrenará la respuesta a pequeñas preguntas adicionales como “¿Qué es?”, “¿Qué escuchas?”, “¿ Qué hueles?”.
Pedido espontáneo: Se enseñará al alumno funciones adicionales tales como el hacer comentarios en forma espontánea. El entrenador disminuirá en forma sistemática las instigaciones verbales directas ("¿Qué es?") y las reemplaza con instigaciones gestuales sutiles o acciones verbales mínimas ("Oh, mira!") a fin de desarrollar comentarios "espontáneos".
El Staff deberá crear una rutina: la misma se utilizará en la habitación, la escuela, o en la casa.
Emplee la "sorpresa" para estimular los comentarios: La introducción repentina de un ítem atrae a menudo la atención del niño y con frecuencia es un momento propicio para los comentarios.
Altérnese para "leer" un libro de figuras.: El entrenador volteará las páginas y hará un comentario sobre la figura. Con el tiempo, hará una pausa y permitirá que el alumno llene la palabra faltante, y finalmente hará que el alumno "lea" todo el libro por si solo o tome turnos con un libro nuevo.
Ventajas y desventajas de este sistema:
El uso de este programa proporciona las siguientes ventajas:
PECS es comparativamente fácil de aprender.
No requiere materiales complicados ni formación avanzada.
No se necesita equipo caro, ni exámenes ni formación de padres o instructores.
Es útil en el aula, en el seno de la familia, o en un centro especial.
Ayuda a motivar al niño para seguir aprendiendo.
Contribuye mucho a mejorar el comportamiento de estos niños en la escuela y en el seno de la familia.
Es efectivo cuando se lo transmite dentro de un entorno educacional que incorpore la gama entera de estrategias que abarca el análisis de la conducta aplicada destacando la obediencia de instrucciones, formación por imitación, actividades funcionales y un extenso sistema de control de la conducta.
Ayuda a promover el lenguaje.
Trata la falta de comunicación así como la de socialización.
Puede ser utilizado por niños verbales o no-verbales.
Inteligibilidad. Las pictografías no presentan dificultades gracias a su valor icónico y a que todos los pictogramas van acompañados de la palabra escrita en ortografía tradicional.
En cuanto a las desventajas podemos mencionar:
Todas las personas que tienen contacto con el niño deben conocer el sistema.
Puede suprimir el lenguaje hablado si no es utilizado con otras terapias.
CONCLUSIÓN
La implementación del PECS requiere que los niños interactúen con un ambiente que realce la comunicación. Tal ambiente ya sea el aula, la casa, la comunidad, demanda un enfoque estructurado e integrado con la finalidad de coordinar estrategias que permitan una intervención mas efectiva.
Son significativas las ventajas que proporciona este sistema en los niños con dificultades en la comunicación.
Teniendo en cuenta los principios en la intervención educativa de las personas con trastornos de espectro autista se destaca la importancia de estructurar el mundo en el que esa persona está inmerso, sus actividades cotidianas así como así también el establecimiento de rutinas que le permitan anticipar acciones y actividades. Por la modalidad del trabajo que ofrece el PECS se logra alcanzar estos objetivos, además de generar mayor estabilidad emocional y sensación de control.
Bibliografía:
Autismo y otros trastornos del desarrollo. Martos, Juan. Clase 4. FLACSO 2006.
Flexibilidad en el espectro autista. Nieto, Carmen. Clase 8. FLACSO 2006.
Modalidades Educativas I. Organización de centros educativos y modalidades de escolarización. Morueco, Maribel. Clase 10. FLACSO 2006.
El Sistema De Comunicación Por Intercambio De Figuras. Manual de entrenamiento. Frost, Lori y Bondy, Andrew. (PECS Spanish Edition). 1996.
A) Profundizar la utilización del PECS como estrategia comunicativa en niños autistas.
B) Conocer las ventajas y desventajas del PECS.
Justificación:
La elección del tema surge de mi interés para conocer y aprender a emplear uno de los sistemas alternativos y aumentativos de la comunicación, específicamente el PECS, mencionado en las clases.
Resumen:
El PECS es un método interactivo de comunicación de fácil aplicación para individuos no verbales. Requiere el intercambio de un símbolo entre un individuo no hablante y su interlocutor. Un símbolo es intercambiado para iniciar una petición, hacer una elección, proporcionar información o responder.
Lo que es fundamental en el PECS es que el niño aprenda desde el comienzo del entrenamiento, a iniciar intercambios comunicativos.
Está compuesto por seis fases estructuradas a lo largo de las cuales se enseña a los niños habilidades funcionales importantes de la comunicación.
Marco teórico:
El autismo nos hace pensar en la complejidad e importancia de la comunicación. Cuando esta se ve alterada influye en la interacción social. En la intervención de niños con autismo es importante incorporar programas de intervención que contengan objetivos específicos relacionados con la comunicación y el lenguaje, tal el caso del sistema de comunicación por el intercambio de figuras (PECS) que se abordará en el presente trabajo.
El PECS por sus siglas en inglés The Picture Exchange Communication System Training (Manual del Sistema de Comunicación por Intercambio de Figuras) es uno de los Sistemas alternativo/aumentativo que en la actualidad más se ha difundido y se emplea, esto dado a su alto nivel de flexibilidad que le permite adaptarse a cualquier necesidad socio - comunicativa y consecuentemente su aplicación se extiende no solo a niños, jóvenes y adultos con severas dificultades en el habla sino a aquellos cuya comunicación oral es poco funcional.
En general se utiliza con niños y jóvenes con desórdenes socio - comunicativos: verbales (como Sistema Aumentativo de Comunicación) y no verbales (como Sistema Alternativo de Comunicación).El objetivo del PECS consiste en la enseñanza de habilidades comunicativas funcionales (Comunicación espontánea).Se caracteriza por no necesitar materiales complejos ni una capacitación altamente técnica ni costosa por parte de los padres y profesionales. Se puede usar en forma individual, en variados ambientes que incluyen el hogar, el aula, etc.
El PECS proporciona a los niños muy pequeños un medio de comunicación dentro de un contexto social, lo fundamental en este sistema es que el niño aprenda desde el comienzo del entrenamiento a iniciar intercambios comunicativos.
Durante todo el entrenamiento con el PECS se utiliza una variedad de técnicas conductuales de enseñanza, esto es, que se tiene en cuenta las ayudas que se brindan antes que una conducta esperada tenga lugar, así como a las consecuencias sociales que siguen a la conducta.
Fases del sistema de comunicación por intercambio de figuras:
Fase I: El intercambio físico
El profesional mediante la observación constante empieza averiguando qué es lo que le gusta al niño, qué es lo que quiere, es decir, realiza una evaluación de reforzadores. Pueden ser cosas de comer, beber, juguetes, libros o cualquier otra cosa que el niño suele buscar y elegir (reforzadores eficaces). De los reforzadores elegidos por el niño, se los clasifican en: “altamente preferidos”, “preferidos” y “no preferidos”.
En el ambiente de entrenamiento el niño y dos entrenadores están sentados a la mesa. Uno está ubicado detrás del niño y otro enfrente. Uno de los objetos altamente preferenciales está disponible, pero ligeramente alejado. La figura del objeto está sobre la mesa entre el niño y el objeto deseado.
Durante esta fase:
· no se usan ayudas verbales;
· se presentan mas de un objeto preferido por el niño, usando de a uno por vez;
· se dispone de varias situaciones durante el día para que el niño pueda realizar la elección.
Esta fase de divide en:
Intercambio completamente ayudado: en esta etapa se guía físicamente al niño a recoger la figura, mientras el niño alcanza el ítem seleccionado al entrenador que está detrás de él asistiéndolo físicamente para levantar la figura con el objetivo de alcanzarle al otro entrenador y dejársela en la mano, al tener éste la figura recompensará verbalmente al niño dándole el objeto pedido. Se reforzará esta modalidad varias veces sin ayudas directas (dame… o ¿Qué queres?).
Disminución de ayuda física: en este momento se irá atenuando el apoyo físico para soltar la figura en la mano del otro entrenador, después para alcanzarla y por último para agarrarla. Es importante reforzar cada intercambio exitoso y no utilizar el “no”.
Disminución de la ayuda de la “mano abierta”: ir sacando este apoyo de a poco esperando cada vez mas para mostrar la mano abierta hasta que el niño sea capaz de agarrar la figura, alcanzar al adulto y dejarla en la mano del mismo. El entrenador no se acerca al paciente con la mano abierta hasta que el paciente lo alcance con la figura.
Fase II: Aumentando la Espontaneidad
El objetivo final de esta fase consiste en que el alumno vaya a su tablero de comunicación, despegue la figura y yendo hacia el adulto la suelte en la mano de éste. Se pegan las figuras de un ítem de mayor preferencia con velcro a un tablero de comunicación. El alumno y el entrenador están sentados a la mesa como en la fase anterior.
Durante esta fase tener en cuenta:
De nuevo, no incitación verbal
Se enseñara con un grupo de figuras, una cada vez
Trabajar con varios terapeutas (alternando)
Se realizarán pruebas de entrenamiento estructuradas creando al menos 30 oportunidades para peticiones espontáneas
Esta fase se divide en:
Retirar la figura del tablero de comunicación: Se le permite al estudiante 10 a 15 segundos de juego con el objeto deseado o que coma. Luego se le retira el objeto y muestra el tablero de comunicación al tiempo que este contiene únicamente la figura de ítem disponible. Si es necesario, se ayudará físicamente al estudiante a tomar la figura del tablero de comunicación.
Aumentar la distancia entre el entrenador y el alumno: Se incrementará la distancia entre el estudiante y el terapeuta. El estudiante iniciará el intercambio al tomar la figura, el adulto se inclinará hacia atrás para que el estudiante tenga que ponerse de pie para agarrarlo. Acorde con el éxito del estudiante (4 de 5 intentos), los incrementos en la distancia deben ser mayores aunque las figuras están aún cerca del estudiante.
Aumentar la distancia entre el alumno y la figura: se aumentara la distancia entre el alumno y la figura, de forma que éste deba ir a la figura y luego al adulto para completar el intercambio.
Fase III: Discriminación de la figura
El objetivo final consiste en que el alumno pueda solicitar los ítems deseados dirigiéndose al tablero de comunicación, seleccionando la figura apropiada de un grupo de ellas, acercándose hacía el otro miembro de la comunicación y entregando la figura.
El estudiante y el terapeuta están sentados en una mesa, uno frente al otro. Se tendrán disponibles varias figuras de ítems deseados o contextualmente apropiados, así como figuras de ítems "irrelevantes" o " no preferidos" y los ítems correspondientes.
Durante esta fase tener en cuenta:
No realizar incitaciones verbales.
Continuar con las actividades organizadas de forma estructurada, durante al menos 20 oportunidades incidentales por día.
Variar la posición de las figuras en el tablero de comunicación hasta que la discriminación sea perfeccionada.
Esta fase comprende:
Discriminación: consiste en enseñar primeramente la discriminación entre una figura relevante y una inapropiada en el contexto. Después discriminar entre numerosos ítems deseados.
Verificación de correspondencia: asegurarse que los pedidos del alumno correspondan a sus acciones, así se añaden numerosas figuras, tanto aquellas distractoras como las deseables por el niño; se llevan a cabo verificaciones periódicas de correspondencia con la finalidad de asegurarse que es capaz de tomar realmente lo que solicita.
Tamaño reducido de la figura: una vez que el alumno puede discriminar de entre 8 a 10 figuras en el tablero de comunicación en un tiempo dado, se empezará a reducir el tamaño de las figuras.
Fase IV: Estructura de la Frase
El objetivo final de esta fase es que el estudiante solicite artículos presentes y no presentes usando una frase de varias palabras. El estudiante toma una figura/símbolo de "Yo quiero" y la coloca en una línea de frase (tira de Velcro). Luego, el estudiante toma una imagen de lo que desea, la coloca en la línea de frase, quita toda la tira de Velcro, y la lleva a su interlocutor. Para esta fase se necesitará: un Tablero de comunicación, una Tira (línea de frase), figuras de "Yo quiero", e Imágenes y objetos/actividades de refuerzo.
Esta fase se divide en:
Figura estacionaria “yo quiero”: La fotografía "Yo quiero" es adherida a la esquina superior izquierda del tablero de comunicación. Cuando el niño desea un objeto/actividad, se lo guiará a poner la figura "Yo quiero", se colocará en el lado izquierdo de la línea de frase, tratando de que tome y ponga la imagen del objeto deseado junto a ella en la línea. El niño entonces se acerca a su entrenador y le da a él la línea (tira de Velcro).
Moviendo la figura “yo quiero”: se moverá la imagen 'yo quiero' a la esquina superior izquierda del tablero de comunicación. Cuando el alumno quiera un objeto/actividad se le guiará a tomar la imagen 'yo quiero', situándola a la izquierda de la tira de frase. Tomará y situará la imagen del objeto deseado al lado de ella en la tira. El alumno se aproximará a su entrenador y le dará la tira. Pudiendo así el alumno hacer un pedido con la tarjeta. Se retirarán las ayudas a lo largo del tiempo.
Referentes que no están a la vista: se trata de crear oportunidades para que el alumno aprenda a solicitar con el tiempo objetos/actividades que el sabe que están disponibles pero que no están a la vista.
Fase V: Respondiendo a “¿Qué deseas?”
El objetivo consiste en que el alumno pueda pedir en forma espontánea una variedad de ítems y contestar la pregunta: “¿Qué deseas?”. Hay que tener disponible el tablero de comunicación con la imagen "Yo quiero", la tira de velcro (línea de frase) e imágenes de objetos; como así también varios objetos de refuerzo disponibles pero inaccesibles.
Esta fase comprende:
Demora cero segundos: Con un objeto deseado presente, y la tarjeta "Yo quiero" en el tablero de comunicación, el terapeuta simultáneamente señala a la tarjeta de "Yo quiero" y pregunta, "¿Que quieres?", el niño debe tomar la imagen de "Yo quiero" y completar el intercambio.
Incrementando el intervalo de demora: Comience aumentando el tiempo entre preguntar "¿Que quieres?" y señalar a la tarjeta de "Yo quiero". El objetivo es que el alumno sea capaz de ganar al estímulo en forma constante.
Sin ayuda de señalamiento: Una vez que el alumno pueda ganar constantemente la orden "¿Que quieres?", entonces, sistemáticamente, combine oportunidades para pedir en forma espontánea y responder a la pregunta.
Fase VI: Respuestas y comentarios espontáneos
El estudiante responderá apropiadamente a "Qué quieres?", "Qué ves?", "Qué tienes?" y a otras preguntas similares cuando éstas son hechas al azar. Se tendrá disponible el tablero de comunicación con la imagen "Yo quiero", la de "Yo veo" y la de "Yo tengo", así como también varias imágenes de objetos menos preferidos de los cuales el estudiante ya ha aprendido la imagen.
Se continuará reforzando cada acto comunicativo de manera apropiada: reforzamiento social y tangible para los pedidos, y de tipo social para los comentarios, como así también el estimulo demorado para el entrenamiento de respuestas ante las nuevas preguntas en esta fase.
Esta fase incluye:
¿Qué ves?: se usa el estimulo demorado como antes para enseñar la figura “yo veo”. Se pondrá la figura "Yo veo" en el tablero de comunicación por debajo de la figura "Yo quiero". Se sostendrá un ítem de menor preferencia y en forma simultanea se le preguntará "¿Qué ves?" mientras señala la figura "Yo veo". Si el alumno no recoge rápidamente la figura "Yo veo" y la fija en la figura porta frases, el entrenador guiará físicamente al alumno para que lo haga así. Una vez que la figura "Yo veo" está en la tarjeta, el entrenador esperará cinco segundos para ver si el alumno coloca la figura referente sobre la tarjeta . Si es así el entrenador comentará : "Si. Tú ves un..." ,y dará al alumno un pequeño premio que no está relacionado con el objeto. El entrenamiento es continuado de acuerdo al procedimiento del "estimulo demorado" descrito en la Fase V. El alumno debe aprender a contestar esta pregunta en respuesta a ítems de mayor preferencia, y más adelante se puede aprender nuevos ítems que no son reforzadores.
¿Qué ves? versus ¿Qué deseas?: Generalmente este paso es el mas dificil en el PECS. El entrenador empezará preguntando al azar "¿Qué ves?" y "¿Qué deseas?" Si el alumno tiene dificultad con esta discriminación, continúe usando la estrategia de entrenamiento "instigación demorada" hasta que el alumno pueda contestar estas dos preguntas cuando se le hagan al azar y sin estimulo en la mayoría de los ensayos.
¿Qué tienes?: Se usarán items de baja preferencia para empezar. Se colocará la figura "Yo tengo" en el tablero de comunicación por debajo de las figuras "Yo quiero" y "Yo veo". Se usará la misma secuencia de entrenamiento descrita en el Paso 1 hasta que el alumno pueda contestar esta pregunta en la mayoría de los ensayos sin estímulo.
¿Qué ves? versus ¿Qué deseas? versus ¿Qué tienes?: Se hará al azar estas tres preguntas. Si el alumno tiene dificultad con esta discriminación, use nuevamente el procedimiento de estímulo demorado hasta que el alumno pueda responder en forma correcta a todas estas preguntas sin instigación.
Preguntas adicionales: Se entrenará la respuesta a pequeñas preguntas adicionales como “¿Qué es?”, “¿Qué escuchas?”, “¿ Qué hueles?”.
Pedido espontáneo: Se enseñará al alumno funciones adicionales tales como el hacer comentarios en forma espontánea. El entrenador disminuirá en forma sistemática las instigaciones verbales directas ("¿Qué es?") y las reemplaza con instigaciones gestuales sutiles o acciones verbales mínimas ("Oh, mira!") a fin de desarrollar comentarios "espontáneos".
El Staff deberá crear una rutina: la misma se utilizará en la habitación, la escuela, o en la casa.
Emplee la "sorpresa" para estimular los comentarios: La introducción repentina de un ítem atrae a menudo la atención del niño y con frecuencia es un momento propicio para los comentarios.
Altérnese para "leer" un libro de figuras.: El entrenador volteará las páginas y hará un comentario sobre la figura. Con el tiempo, hará una pausa y permitirá que el alumno llene la palabra faltante, y finalmente hará que el alumno "lea" todo el libro por si solo o tome turnos con un libro nuevo.
Ventajas y desventajas de este sistema:
El uso de este programa proporciona las siguientes ventajas:
PECS es comparativamente fácil de aprender.
No requiere materiales complicados ni formación avanzada.
No se necesita equipo caro, ni exámenes ni formación de padres o instructores.
Es útil en el aula, en el seno de la familia, o en un centro especial.
Ayuda a motivar al niño para seguir aprendiendo.
Contribuye mucho a mejorar el comportamiento de estos niños en la escuela y en el seno de la familia.
Es efectivo cuando se lo transmite dentro de un entorno educacional que incorpore la gama entera de estrategias que abarca el análisis de la conducta aplicada destacando la obediencia de instrucciones, formación por imitación, actividades funcionales y un extenso sistema de control de la conducta.
Ayuda a promover el lenguaje.
Trata la falta de comunicación así como la de socialización.
Puede ser utilizado por niños verbales o no-verbales.
Inteligibilidad. Las pictografías no presentan dificultades gracias a su valor icónico y a que todos los pictogramas van acompañados de la palabra escrita en ortografía tradicional.
En cuanto a las desventajas podemos mencionar:
Todas las personas que tienen contacto con el niño deben conocer el sistema.
Puede suprimir el lenguaje hablado si no es utilizado con otras terapias.
CONCLUSIÓN
La implementación del PECS requiere que los niños interactúen con un ambiente que realce la comunicación. Tal ambiente ya sea el aula, la casa, la comunidad, demanda un enfoque estructurado e integrado con la finalidad de coordinar estrategias que permitan una intervención mas efectiva.
Son significativas las ventajas que proporciona este sistema en los niños con dificultades en la comunicación.
Teniendo en cuenta los principios en la intervención educativa de las personas con trastornos de espectro autista se destaca la importancia de estructurar el mundo en el que esa persona está inmerso, sus actividades cotidianas así como así también el establecimiento de rutinas que le permitan anticipar acciones y actividades. Por la modalidad del trabajo que ofrece el PECS se logra alcanzar estos objetivos, además de generar mayor estabilidad emocional y sensación de control.
Bibliografía:
Autismo y otros trastornos del desarrollo. Martos, Juan. Clase 4. FLACSO 2006.
Flexibilidad en el espectro autista. Nieto, Carmen. Clase 8. FLACSO 2006.
Modalidades Educativas I. Organización de centros educativos y modalidades de escolarización. Morueco, Maribel. Clase 10. FLACSO 2006.
El Sistema De Comunicación Por Intercambio De Figuras. Manual de entrenamiento. Frost, Lori y Bondy, Andrew. (PECS Spanish Edition). 1996.
LINEAMIENTOS DE INTERVENCION ADICIONALES PARA INCREMENTAR LA INTERACCION CON NIÑOS CON TRASTORNOS EN LA COMUNICACIÓN Y LA INTERACCION
Greenspan & Wieder, 2000 Infancy & Early Childhood Training Course.
Traducción: María Aggio
El objetivo mas importante en el tratamiento de niños con trastornos de comunicación e interacción es el de desarrollar conductas interactivas espontáneas que sean intencionales y propositivas. Los métodos que se describen abajo alientan la interacción y ayudan al niño a formar un sentido de conexión con otros aumentando los círculos de comunicación. La atención conjunta y el vínculo mutuo se desarrollan a través de la búsqueda intensiva y persistente del niño liderando a comunicación mas intencional a través de gestos y palabras, estableciendo la base para el desarrollo de las funciones mas altas tales como el juego simbólico y el pensamiento representacional-abstracto.
Es importante entender que muchas de las conductas que se observan en los niños con estos trastornos son en gran parte patrones defensivos que se han desarrollado secundariamente a varias dificultades de procesamiento. Las conductas de evitación hacia los adultos que están tratando de comunicarse a menudo son intentos de fugarse de acciones o información (auditiva y gestual) que el niño no puede interpretar de manera precisa y con las cuales se siente incómodo. Entendiendo las capacidades de regulación y los desafíos de procesamiento de cada niño es posible encontrar formas de tratarlo e interactuar con él.
Los siguientes lineamientos tratan de desarrollar los tres primeros niveles de atención conjunta, vínculo mutuo y comunicación temprana. Pueden llegar a superponerse y están relacionados entre si.
1)
SEGUIR EL LIDERAZGO: Al principio no importa que esta haciendo el niño; ya sea que este juntando o tirando objetos, corriendo de aquí para allá o jugando a apretar algún juguete. Es esencial seguir su liderazgo y convertirlo en interactivo. Comience por hacer lo que el niño este haciendo y ayúdelo a conseguir lo que quiere. La atención conjunta se desarrollo a través de la interacción y nunca interrumpa un proceso interactivo cuando el niño continúe en el.
2)
TRATE TODO LO QUE EL NIÑO HAGA COMO INTENCIONAL Y CON PROPOSITO. Su conducta a menudo puede ser o puede ser tomada como fortuita o sin intención cuando en realidad el niño no sabe como empezar conductas intencionales (como consecuencia de dificultades de planeamiento motor).Los niños que no inician conductas intencionales a lo mejor lo que pueden llegar a hacer es agarrar y sostener objetos o tirarlos. Lo peor que pueden llegar a hacer es moverse (correr, saltar) sin
rumbo fijo o simplemente acostarse pasivamente tono bajo). Al darle a cada atención a cada movimiento del niño “como si fuera” la cosa mas importante del mundo, su interés y su energía le expresaran al niño que lo que este haciendo es importante y obtendrá una respuesta. Por ejemplo, si el niño esta agarrando algo, ofrézcala otro objeto similar para que sostenga, y luego otro, y otro. Si el niño entonces se va, tratelo con el espíritu de “AH! Vamos a jugar ahí”y lo sigue, llevando cualquier cosa en la cual el niño haya mostrado interés. Si el niño tira algo, póngalo de nuevo en su mano “OPA, se te cayo esto!”. Aun cuando sea obvio que el niño quería tirarlo, simplemente el hecho de ponerle algo en la mano ayuda a seguir con la interacción, aun cuando lo vuelva a tirar. Repita otra vez mientras que el también siga haciéndolo!! O, agarre una canasta para poner todo lo que el este tirando hasta que se de cuenta que usted esta agarrando todo lo que él deja, corriéndose para un lado, dándole la espalda o yéndose hacia otro lado. Estos gestos son el inicio de abrir y cerrar círculos de comunicación, por ende, ellos empiezan algo (que usted toma como intencional), usted responde dándoles algo de vuelta y ellos cierran ya sea repitiendo otra vez lo mismo o rechazando lo que usted ha hecho. Estos esfuerzos preceden a la toma de turnos. Deshacer lo que usted ha hecho es una buena respuesta, si bien no lo es tanto como la imitación y la toma de turnos que se desarrolla mas adelante. Tratando los movimientos del niño como intencionales y significativos en vez de sin propósitos, la evitacion organizada puede frustrarse o aceptada en una manera mas directa e interactiva.
3)
EXTIENDA EL DESEO DEL NIÑO Y ALGUNAS VECES “HAGASE EL TONTO” De cualquier manera en la que el chico este comunicando el deseo de algo (tomarlo de su mano, mirar, vocalizar y hasta tal vez, señalando) es importante responder rápidamente. Algunas veces darle al niño lo que quiere inmediatamente termina la interacción, por lo tanto es importante extender ese deseo en la mayor cantidad de interacciones posible. Por ejemplo, pregúntele al niño si quiere ser alzado para que le muestre a usted, ofrézcale el objeto equivocado, o hágase el tonto un par de veces, ofrézcale un objeto similar, para ver si quiere más.
4)
DIFERENCIE SUS ACCIONES DE LAS DE EL: Los niños con Trastornos de la comunicación y la interacción frecuentemente tomen la mano de sus padres para hacer algo que quieren (como si fuera una extensión de su cuerpo). Este gesto a menudo no desarrolla ni se transforma en acciones mas complejas merced a dificultades de planeamiento motor y una diferenciación pobre de “uno mismo-otro”. Es importante poder extender estas oportunidades cuando quieren algo pero también es importante separar sus acciones de las del niño. Por ejemplo, asegúrese de posicionarse enfrente del niño así se puede aumentar la posibilidad de establecer contacto cara a cara(los niños generalmente prefieren sentarse dándole la espalda o hasta apoyándose en usted). Trabaje enfrente a un espejo para así poder ver las expresiones del niño y lo pueden ver a usted a través del espejo. Exprese placer por cada movimiento que él haga y ofrézcale mas
objetos o devuélvale un objeto a su mano para alentarlo a que él lo haga. Ayúdelos a hacer lo que quieren con su mano sobre las de ellos en vez de que sea al revés. Luego hágalo usted solo. Extienda pausas y sus acciones mientras el niño este atendiendo y esperando por lo que usted pueda hacer o pueda darle.
5)
AYUDELOS A HACER LO QUE QUIEREN HACER: Cuando un chico es intencional, aun cuando es perseverativo( lo cual es muy intencional), métase, tratando de ayudarlo a hacer lo que quiere hacer. Por ejemplo, si el niño esta alineando objetos, entonces déle el próximo objeto por varias oportunidades. Cuando aceptan esto, entonces ponga el objeto exactamente en el lugar en el cual ellos lo hubieran puesto. Cuando hayan aceptado esto, entonces trate de poner el objeto en un lugar equivocado, tal como el otro lado de la fila y si protestan, reconozca ese error y póngalo donde ellos quieran. Continúe desafiando al niño poniendo diferentes objetos en diferentes lugares o moviendo objetos de lugar, pero hágalo gentilmente, para que el niño no se desorganice ni se vaya a otra parte. Cuando este ayudando al niño, trate de controlar los objetos para que sea usted el que se los vaya dando al niño, por lo tanto, estará incrementando las veces en las que el niño comunique que quiere más o que quiere un objeto diferente.
6)
Tenga sensoriales, a cuerda y de causa efecto mano para atraerla atención e interés del niño- A menudo es necesario dejar que el niño haga sus propios movimientos, por ende puede llegar a rechazar su oferta pero ir a buscarla cuando usted lo deja. Similarmente, puede llegar a ser más fácil darle cuerda a un juguete y dejarlo moverse para tratar de capturar el interés del niño o poner una pelota KOOSH en su falda o en su bolsillo de donde rápidamente la sacarán. En tales casos, ser indirecto es menos propenso desencadenar la “evitación”. Es importante apreciar la defensividad del niño y no imponer o sobrecargarlo. Por eso, un juguete inanimado que funcione a cuerda, por sí solo, puede llegar a ser más seguro. Nunca subestime al niño si usted percibe cierta atención por lo que usted está haciendo. Un juguete puede ser rechazado de sus manos, pero puede ser levantado de la silla donde usted lo apoyó un momento antes.
7)
DELE AL NIÑO UN PROBLEMA PARA RESOLVER: Puede involucrar una obstrucción gentil cuando usted bloquea su paso y él tiene que tratar de encontrar la manera de correrlo a usted para poder llegar al otro lado del cuarto. Puede involucrar haciendo algo de manera incorrecta para que él pueda corregirlo, por ejemplo ponga el vaso dado vuelta o ponga su camisa en sus pies cuando lo ayude a vestirse, o dándole zapatos equivocados, o, sostener una espada dada vuelta (al revés). Haciendo cosas novedosas y sorpresivas usted capturará la atención del niño y él querrá restaurar el “status quo” o correrlo a usted si lo está bloqueando. Es en tales situaciones en las cuales a menudo el niño se ve obligado a responder o hasta encuentra necesario responder dado que todo el resto alrededor de él se ha ritualizado. Piense acerca de todo lo que usted tiende a hacer una y otra vez de la misma manera y
hágalo de manera diferente. En etapas posteriores, es posible hacer resolución de problemas a través de arreglar algo que se ha roto, sea realística o simbólicamente.
8)
NO TOME UN “NO” COMO RESPUESTA. DESHACER LO QUE USTED HIZO ES UNA RESPUESTA!!: Cuando un niño evita o rechaza su interacción trate eso como un error de su parte, por ende usted debe haber hecho un movimiento equivocado y necesita intentarlo otra vez. En algunos casos, el rechazo, es la respuesta y tratarlo como la jugada equivocada en su tono y en su actitud, usted es libre de ir y probar otra cosa. Por ejemplo, “OH” no querés esto””disculpame. Tomà, probá este juguete”. En esencia, su persistencia se saldará a medida que el niño se da cuenta que usted no parará de perseguirlo y tratando lo que hace como intencional. Cuando él se aleja, “OH” Nos movemos para allá Y ahora qué hacemos?”
9)
ALIENTE LA EXPLORACION Y LAS OPCIONES DEL NIÑO: Más que estructurar al niño y presentarle juguetes o tareas, es importante trabajar en la iniciativa y en aprender a iniciar por si mismos, cualquiera sea lo que hagan. El aprendizaje ocurre cuando invertimos experiencias nuevas con nuestro entusiasmo e interés. Un niño aprende cuando nosotros invertimos en lo que ellos inician y descubren, por más simple que sea. Es mejor empezar y jugar con algo que le atraiga a usted y deje que el niño sienta su excitación como una manera de alentarlo a imitar. Cuando un niño tiene severas dificultades de planeamiento motor pero demuestra interés, es útil realizar acciones mano sobre mano para ayudarlo a empezar a aprender a usar objetos o juguetes. Si los juguetes siempre están guardados, se pierden oportunidades para que el niño inicie y organice y trate de aprender y juegue con algo por si mismo. Es muy importante tener a mano una gran variedad de juguetes. Los niños con Trastornos de la comunicación y al interacción generalmente son “buenos” en limitar sus percepciones y acciones a ellos mismos y deben estar inmersos en un ambiente mas estimulante.
10)
DELE NUEVOS SIGNIFICADOS A CONDUCTAS VIEJAS: Esto está relacionado con la estrategia descripta anteriormente de usar jugadas más novedosas y sorprendentes. Por ejemplo si el niño empieza a girar, agarre sus manos y baile con él cantando “ronda ronda, redonda”(o alguna canción infantil de rondas). De la misma manera, si el niño está corriendo de aquí para allá, juegue a perseguirlo, o la mancha o “enciérrelo con sus brazos. O diga “preparados, listos YA”, antes que salga corriendo otra vez. Si el niño está acostado en el piso o en el sillón, baje las luces, déle una manta, una almohada y cante una canción de cuna o “brilla brilla la estrellita” , y luego un gran BUEN DIA! Cuando se levanta .Cada chico reconocerá estos gestos y estos abren la puerta a significados simbólicos. A medida que el chico se vuelve más simbólico o más capaz de secuenciar acciones emergerán nuevos significados. Por ejemplo, una fila estática, puede convertirse en una fila para esperar el micro del colegio o prepararse para bajar por una rampa o para saltar en la pileta. Para el niño que tiene dificultades de
secuenciación de movimientos, puede llegar a ser necesario empezar primero con el espíritu de que los objetos están en la fila por algún propósito y si el propósito estaba “mal”, córrase un poco y siga el deseo del niño de restaurarlo.
11)
UNASE AL NIÑO EN MANERAS QUE LO DISFRUTE PERO NO SE ALEJE DEL ENOJO: Lo más importante es unirse al niño en experiencias placenteras. No es raro volver a juegos de niños muy pequeños, los cuales el niño adora repetir una y otra vez, tales como cosquillas, “donde est160…..?...acá está”, “tsy bitsy “o “Este dedito”. Nunca interrumpa una actividad que crea un vínculo mutuo y placentero aún si sigue y sigue siempre que el niño continúe mirándolo, señalando, o comunicando de alguna manera que quiere más. Use eso como una oportunidad de hacer que el niño continúe pidiendo más, más rápido, más despacio, etc. Es poco probable que el niño inicialmente le de la bienvenida a su jugada de involucrarse, dado que no tiene el mismo significado para él, vale decir…..NO ES DIVERTIDO JUGAR CON USTED! Por lo tanto, los primeros intentos pueden ser experimentados como intrusivos e interferir con ellos puede desencadenar enojo con gestos y algunas veces, sorpresivamente en palabras. Sus intentos no solo desencadenarán enojo y evitación intencional, sino también desorganización (quejidos, quisquillez, llantos y tantrums). No tenga miedo o se aleje de este enojo, especialmente dado que a menudo precede a la habilidad del niño de expresar placer. El enojo es una respuesta y debe ser aceptada y tratada igual que otros sentimientos o emociones. Muestre que usted comprende; empatice, imitando el tono del niño aún cuando el niño no entienda las palabras y después cambie a un tono más silencioso y conciliador dándole seguridad y siguiendo su liderazgo. No se escape de episodios emocionales tormentosos. También son oportunidades para conectarse con otros y manejar interactivamente a través de deshacer lo que usted hizo para enojarlo y confortarlo.
12)
ABRA LA PUERTA DEL JUEGO SIMBOLICO: A medida que aumenta la interacción, responda a los deseos reales con acciones y apoyos simbólicos. Por ejemplo, si el niño aparenta estar buscando algo para comer o tomar, ofrézcale galletitas, jarros o frutas de juguete. Si se quiere ir. Ofrézcale las llaves, fíjese si apaga las luces, pida ayuda con una puerta atascada, etc. Si se ha trepado al sillón y puede deslizarse, trátelo como un tobogán o una montaña y grite”Preparados, listos YA!” Cada oportunidad debe ser usada para alentar la imitación de acciones simbólicas, aún en la bañadera (donde el niño es una audiencia “cautiva” en un ambiente familiar y contendedor desde lo sensorial). Para el niño que es reactivo a la música y se ha aprendido frases de videos y los relaciona con personajes de Disney o Plaza Sésamo, son posibles más acciones simbólicas aunque pueden ser solo acciones simples (dado que la secuenciación motora es tan difícil).
13)
TRABAJE EN VARIOS NIVELES A LA VEZ Y SEA PERSISTENTE: En los primeros niveles de desarrollo de la interacción y las conductas intencionales, usted podrá tratar de captar la atención del niño, focalizando en lo que él disfruta y convirtiéndose en más interactivo y comunicativo, todo a la vez. Aún cuando el niño ha empezado a ser un poco más simbólico, la cosa más importante es mantener la atención conjunta y el vínculo, dado que lo que usted hace nunca es tan importante como estar conectado y ser interactivo. Estos esfuerzos también requieren muchas horas de práctica a lo largo del día, y debe ser muy intensivo y utilizados potados los cuidadores y terapistas. Pueden ser usados en sesiones de floortime o de juego focalizado en la interacción durante las cuales el cuidador dedica toda su atención al niño (4 a 6 sesiones por día). También pueden ser usados a lo largo del día, especialmente cuando el niño desea cosas y expresa varios afectos. Se crean oportunidades para la interacción y la comunicación.
Traducción: María Aggio
El objetivo mas importante en el tratamiento de niños con trastornos de comunicación e interacción es el de desarrollar conductas interactivas espontáneas que sean intencionales y propositivas. Los métodos que se describen abajo alientan la interacción y ayudan al niño a formar un sentido de conexión con otros aumentando los círculos de comunicación. La atención conjunta y el vínculo mutuo se desarrollan a través de la búsqueda intensiva y persistente del niño liderando a comunicación mas intencional a través de gestos y palabras, estableciendo la base para el desarrollo de las funciones mas altas tales como el juego simbólico y el pensamiento representacional-abstracto.
Es importante entender que muchas de las conductas que se observan en los niños con estos trastornos son en gran parte patrones defensivos que se han desarrollado secundariamente a varias dificultades de procesamiento. Las conductas de evitación hacia los adultos que están tratando de comunicarse a menudo son intentos de fugarse de acciones o información (auditiva y gestual) que el niño no puede interpretar de manera precisa y con las cuales se siente incómodo. Entendiendo las capacidades de regulación y los desafíos de procesamiento de cada niño es posible encontrar formas de tratarlo e interactuar con él.
Los siguientes lineamientos tratan de desarrollar los tres primeros niveles de atención conjunta, vínculo mutuo y comunicación temprana. Pueden llegar a superponerse y están relacionados entre si.
1)
SEGUIR EL LIDERAZGO: Al principio no importa que esta haciendo el niño; ya sea que este juntando o tirando objetos, corriendo de aquí para allá o jugando a apretar algún juguete. Es esencial seguir su liderazgo y convertirlo en interactivo. Comience por hacer lo que el niño este haciendo y ayúdelo a conseguir lo que quiere. La atención conjunta se desarrollo a través de la interacción y nunca interrumpa un proceso interactivo cuando el niño continúe en el.
2)
TRATE TODO LO QUE EL NIÑO HAGA COMO INTENCIONAL Y CON PROPOSITO. Su conducta a menudo puede ser o puede ser tomada como fortuita o sin intención cuando en realidad el niño no sabe como empezar conductas intencionales (como consecuencia de dificultades de planeamiento motor).Los niños que no inician conductas intencionales a lo mejor lo que pueden llegar a hacer es agarrar y sostener objetos o tirarlos. Lo peor que pueden llegar a hacer es moverse (correr, saltar) sin
rumbo fijo o simplemente acostarse pasivamente tono bajo). Al darle a cada atención a cada movimiento del niño “como si fuera” la cosa mas importante del mundo, su interés y su energía le expresaran al niño que lo que este haciendo es importante y obtendrá una respuesta. Por ejemplo, si el niño esta agarrando algo, ofrézcala otro objeto similar para que sostenga, y luego otro, y otro. Si el niño entonces se va, tratelo con el espíritu de “AH! Vamos a jugar ahí”y lo sigue, llevando cualquier cosa en la cual el niño haya mostrado interés. Si el niño tira algo, póngalo de nuevo en su mano “OPA, se te cayo esto!”. Aun cuando sea obvio que el niño quería tirarlo, simplemente el hecho de ponerle algo en la mano ayuda a seguir con la interacción, aun cuando lo vuelva a tirar. Repita otra vez mientras que el también siga haciéndolo!! O, agarre una canasta para poner todo lo que el este tirando hasta que se de cuenta que usted esta agarrando todo lo que él deja, corriéndose para un lado, dándole la espalda o yéndose hacia otro lado. Estos gestos son el inicio de abrir y cerrar círculos de comunicación, por ende, ellos empiezan algo (que usted toma como intencional), usted responde dándoles algo de vuelta y ellos cierran ya sea repitiendo otra vez lo mismo o rechazando lo que usted ha hecho. Estos esfuerzos preceden a la toma de turnos. Deshacer lo que usted ha hecho es una buena respuesta, si bien no lo es tanto como la imitación y la toma de turnos que se desarrolla mas adelante. Tratando los movimientos del niño como intencionales y significativos en vez de sin propósitos, la evitacion organizada puede frustrarse o aceptada en una manera mas directa e interactiva.
3)
EXTIENDA EL DESEO DEL NIÑO Y ALGUNAS VECES “HAGASE EL TONTO” De cualquier manera en la que el chico este comunicando el deseo de algo (tomarlo de su mano, mirar, vocalizar y hasta tal vez, señalando) es importante responder rápidamente. Algunas veces darle al niño lo que quiere inmediatamente termina la interacción, por lo tanto es importante extender ese deseo en la mayor cantidad de interacciones posible. Por ejemplo, pregúntele al niño si quiere ser alzado para que le muestre a usted, ofrézcale el objeto equivocado, o hágase el tonto un par de veces, ofrézcale un objeto similar, para ver si quiere más.
4)
DIFERENCIE SUS ACCIONES DE LAS DE EL: Los niños con Trastornos de la comunicación y la interacción frecuentemente tomen la mano de sus padres para hacer algo que quieren (como si fuera una extensión de su cuerpo). Este gesto a menudo no desarrolla ni se transforma en acciones mas complejas merced a dificultades de planeamiento motor y una diferenciación pobre de “uno mismo-otro”. Es importante poder extender estas oportunidades cuando quieren algo pero también es importante separar sus acciones de las del niño. Por ejemplo, asegúrese de posicionarse enfrente del niño así se puede aumentar la posibilidad de establecer contacto cara a cara(los niños generalmente prefieren sentarse dándole la espalda o hasta apoyándose en usted). Trabaje enfrente a un espejo para así poder ver las expresiones del niño y lo pueden ver a usted a través del espejo. Exprese placer por cada movimiento que él haga y ofrézcale mas
objetos o devuélvale un objeto a su mano para alentarlo a que él lo haga. Ayúdelos a hacer lo que quieren con su mano sobre las de ellos en vez de que sea al revés. Luego hágalo usted solo. Extienda pausas y sus acciones mientras el niño este atendiendo y esperando por lo que usted pueda hacer o pueda darle.
5)
AYUDELOS A HACER LO QUE QUIEREN HACER: Cuando un chico es intencional, aun cuando es perseverativo( lo cual es muy intencional), métase, tratando de ayudarlo a hacer lo que quiere hacer. Por ejemplo, si el niño esta alineando objetos, entonces déle el próximo objeto por varias oportunidades. Cuando aceptan esto, entonces ponga el objeto exactamente en el lugar en el cual ellos lo hubieran puesto. Cuando hayan aceptado esto, entonces trate de poner el objeto en un lugar equivocado, tal como el otro lado de la fila y si protestan, reconozca ese error y póngalo donde ellos quieran. Continúe desafiando al niño poniendo diferentes objetos en diferentes lugares o moviendo objetos de lugar, pero hágalo gentilmente, para que el niño no se desorganice ni se vaya a otra parte. Cuando este ayudando al niño, trate de controlar los objetos para que sea usted el que se los vaya dando al niño, por lo tanto, estará incrementando las veces en las que el niño comunique que quiere más o que quiere un objeto diferente.
6)
Tenga sensoriales, a cuerda y de causa efecto mano para atraerla atención e interés del niño- A menudo es necesario dejar que el niño haga sus propios movimientos, por ende puede llegar a rechazar su oferta pero ir a buscarla cuando usted lo deja. Similarmente, puede llegar a ser más fácil darle cuerda a un juguete y dejarlo moverse para tratar de capturar el interés del niño o poner una pelota KOOSH en su falda o en su bolsillo de donde rápidamente la sacarán. En tales casos, ser indirecto es menos propenso desencadenar la “evitación”. Es importante apreciar la defensividad del niño y no imponer o sobrecargarlo. Por eso, un juguete inanimado que funcione a cuerda, por sí solo, puede llegar a ser más seguro. Nunca subestime al niño si usted percibe cierta atención por lo que usted está haciendo. Un juguete puede ser rechazado de sus manos, pero puede ser levantado de la silla donde usted lo apoyó un momento antes.
7)
DELE AL NIÑO UN PROBLEMA PARA RESOLVER: Puede involucrar una obstrucción gentil cuando usted bloquea su paso y él tiene que tratar de encontrar la manera de correrlo a usted para poder llegar al otro lado del cuarto. Puede involucrar haciendo algo de manera incorrecta para que él pueda corregirlo, por ejemplo ponga el vaso dado vuelta o ponga su camisa en sus pies cuando lo ayude a vestirse, o dándole zapatos equivocados, o, sostener una espada dada vuelta (al revés). Haciendo cosas novedosas y sorpresivas usted capturará la atención del niño y él querrá restaurar el “status quo” o correrlo a usted si lo está bloqueando. Es en tales situaciones en las cuales a menudo el niño se ve obligado a responder o hasta encuentra necesario responder dado que todo el resto alrededor de él se ha ritualizado. Piense acerca de todo lo que usted tiende a hacer una y otra vez de la misma manera y
hágalo de manera diferente. En etapas posteriores, es posible hacer resolución de problemas a través de arreglar algo que se ha roto, sea realística o simbólicamente.
8)
NO TOME UN “NO” COMO RESPUESTA. DESHACER LO QUE USTED HIZO ES UNA RESPUESTA!!: Cuando un niño evita o rechaza su interacción trate eso como un error de su parte, por ende usted debe haber hecho un movimiento equivocado y necesita intentarlo otra vez. En algunos casos, el rechazo, es la respuesta y tratarlo como la jugada equivocada en su tono y en su actitud, usted es libre de ir y probar otra cosa. Por ejemplo, “OH” no querés esto””disculpame. Tomà, probá este juguete”. En esencia, su persistencia se saldará a medida que el niño se da cuenta que usted no parará de perseguirlo y tratando lo que hace como intencional. Cuando él se aleja, “OH” Nos movemos para allá Y ahora qué hacemos?”
9)
ALIENTE LA EXPLORACION Y LAS OPCIONES DEL NIÑO: Más que estructurar al niño y presentarle juguetes o tareas, es importante trabajar en la iniciativa y en aprender a iniciar por si mismos, cualquiera sea lo que hagan. El aprendizaje ocurre cuando invertimos experiencias nuevas con nuestro entusiasmo e interés. Un niño aprende cuando nosotros invertimos en lo que ellos inician y descubren, por más simple que sea. Es mejor empezar y jugar con algo que le atraiga a usted y deje que el niño sienta su excitación como una manera de alentarlo a imitar. Cuando un niño tiene severas dificultades de planeamiento motor pero demuestra interés, es útil realizar acciones mano sobre mano para ayudarlo a empezar a aprender a usar objetos o juguetes. Si los juguetes siempre están guardados, se pierden oportunidades para que el niño inicie y organice y trate de aprender y juegue con algo por si mismo. Es muy importante tener a mano una gran variedad de juguetes. Los niños con Trastornos de la comunicación y al interacción generalmente son “buenos” en limitar sus percepciones y acciones a ellos mismos y deben estar inmersos en un ambiente mas estimulante.
10)
DELE NUEVOS SIGNIFICADOS A CONDUCTAS VIEJAS: Esto está relacionado con la estrategia descripta anteriormente de usar jugadas más novedosas y sorprendentes. Por ejemplo si el niño empieza a girar, agarre sus manos y baile con él cantando “ronda ronda, redonda”(o alguna canción infantil de rondas). De la misma manera, si el niño está corriendo de aquí para allá, juegue a perseguirlo, o la mancha o “enciérrelo con sus brazos. O diga “preparados, listos YA”, antes que salga corriendo otra vez. Si el niño está acostado en el piso o en el sillón, baje las luces, déle una manta, una almohada y cante una canción de cuna o “brilla brilla la estrellita” , y luego un gran BUEN DIA! Cuando se levanta .Cada chico reconocerá estos gestos y estos abren la puerta a significados simbólicos. A medida que el chico se vuelve más simbólico o más capaz de secuenciar acciones emergerán nuevos significados. Por ejemplo, una fila estática, puede convertirse en una fila para esperar el micro del colegio o prepararse para bajar por una rampa o para saltar en la pileta. Para el niño que tiene dificultades de
secuenciación de movimientos, puede llegar a ser necesario empezar primero con el espíritu de que los objetos están en la fila por algún propósito y si el propósito estaba “mal”, córrase un poco y siga el deseo del niño de restaurarlo.
11)
UNASE AL NIÑO EN MANERAS QUE LO DISFRUTE PERO NO SE ALEJE DEL ENOJO: Lo más importante es unirse al niño en experiencias placenteras. No es raro volver a juegos de niños muy pequeños, los cuales el niño adora repetir una y otra vez, tales como cosquillas, “donde est160…..?...acá está”, “tsy bitsy “o “Este dedito”. Nunca interrumpa una actividad que crea un vínculo mutuo y placentero aún si sigue y sigue siempre que el niño continúe mirándolo, señalando, o comunicando de alguna manera que quiere más. Use eso como una oportunidad de hacer que el niño continúe pidiendo más, más rápido, más despacio, etc. Es poco probable que el niño inicialmente le de la bienvenida a su jugada de involucrarse, dado que no tiene el mismo significado para él, vale decir…..NO ES DIVERTIDO JUGAR CON USTED! Por lo tanto, los primeros intentos pueden ser experimentados como intrusivos e interferir con ellos puede desencadenar enojo con gestos y algunas veces, sorpresivamente en palabras. Sus intentos no solo desencadenarán enojo y evitación intencional, sino también desorganización (quejidos, quisquillez, llantos y tantrums). No tenga miedo o se aleje de este enojo, especialmente dado que a menudo precede a la habilidad del niño de expresar placer. El enojo es una respuesta y debe ser aceptada y tratada igual que otros sentimientos o emociones. Muestre que usted comprende; empatice, imitando el tono del niño aún cuando el niño no entienda las palabras y después cambie a un tono más silencioso y conciliador dándole seguridad y siguiendo su liderazgo. No se escape de episodios emocionales tormentosos. También son oportunidades para conectarse con otros y manejar interactivamente a través de deshacer lo que usted hizo para enojarlo y confortarlo.
12)
ABRA LA PUERTA DEL JUEGO SIMBOLICO: A medida que aumenta la interacción, responda a los deseos reales con acciones y apoyos simbólicos. Por ejemplo, si el niño aparenta estar buscando algo para comer o tomar, ofrézcale galletitas, jarros o frutas de juguete. Si se quiere ir. Ofrézcale las llaves, fíjese si apaga las luces, pida ayuda con una puerta atascada, etc. Si se ha trepado al sillón y puede deslizarse, trátelo como un tobogán o una montaña y grite”Preparados, listos YA!” Cada oportunidad debe ser usada para alentar la imitación de acciones simbólicas, aún en la bañadera (donde el niño es una audiencia “cautiva” en un ambiente familiar y contendedor desde lo sensorial). Para el niño que es reactivo a la música y se ha aprendido frases de videos y los relaciona con personajes de Disney o Plaza Sésamo, son posibles más acciones simbólicas aunque pueden ser solo acciones simples (dado que la secuenciación motora es tan difícil).
13)
TRABAJE EN VARIOS NIVELES A LA VEZ Y SEA PERSISTENTE: En los primeros niveles de desarrollo de la interacción y las conductas intencionales, usted podrá tratar de captar la atención del niño, focalizando en lo que él disfruta y convirtiéndose en más interactivo y comunicativo, todo a la vez. Aún cuando el niño ha empezado a ser un poco más simbólico, la cosa más importante es mantener la atención conjunta y el vínculo, dado que lo que usted hace nunca es tan importante como estar conectado y ser interactivo. Estos esfuerzos también requieren muchas horas de práctica a lo largo del día, y debe ser muy intensivo y utilizados potados los cuidadores y terapistas. Pueden ser usados en sesiones de floortime o de juego focalizado en la interacción durante las cuales el cuidador dedica toda su atención al niño (4 a 6 sesiones por día). También pueden ser usados a lo largo del día, especialmente cuando el niño desea cosas y expresa varios afectos. Se crean oportunidades para la interacción y la comunicación.
lunes, 27 de julio de 2009
Mas sobre Floortime
LINEAMIENTOS DE INTERVENCION ADICIONALES PARA INCREMENTAR LA INTERACCION CON NIÑOS CON TRASTORNOS EN LA COMUNICACIÓN Y LA INTERACCION
Greenspan & Wieder, 2000 Infancy & Early Childhood Training Course.
Traducción: María Aggio
El objetivo mas importante en el tratamiento de niños con trastornos de comunicación e interacción es el de desarrollar conductas interactivas espontáneas que sean intencionales y propositivas. Los métodos que se describen abajo alientan la interacción y ayudan al niño a formar un sentido de conexión con otros aumentando los círculos de comunicación. La atención conjunta y el vínculo mutuo se desarrollan a través de la búsqueda intensiva y persistente del niño liderando a comunicación mas intencional a través de gestos y palabras, estableciendo la base para el desarrollo de las funciones mas altas tales como el juego simbólico y el pensamiento representacional-abstracto.
Es importante entender que muchas de las conductas que se observan en los niños con estos trastornos son en gran parte patrones defensivos que se han desarrollado secundariamente a varias dificultades de procesamiento. Las conductas de evitación hacia los adultos que están tratando de comunicarse a menudo son intentos de fugarse de acciones o información (auditiva y gestual) que el niño no puede interpretar de manera precisa y con las cuales se siente incómodo. Entendiendo las capacidades de regulación y los desafíos de procesamiento de cada niño es posible encontrar formas de tratarlo e interactuar con él.
Los siguientes lineamientos tratan de desarrollar los tres primeros niveles de atención conjunta, vínculo mutuo y comunicación temprana. Pueden llegar a superponerse y están relacionados entre si.
1) SEGUIR EL LIDERAZGO: Al principio no importa que esta haciendo el niño; ya sea que este juntando o tirando objetos, corriendo de aquí para allá o jugando a apretar algún juguete. Es esencial seguir su liderazgo y convertirlo en interactivo. Comience por hacer lo que el niño este haciendo y ayúdelo a conseguir lo que quiere. La atención conjunta se desarrollo a través de la interacción y nunca interrumpa un proceso interactivo cuando el niño continúe en el.
2) TRATE TODO LO QUE EL NIÑO HAGA COMO INTENCIONAL Y CON PROPOSITO. Su conducta a menudo puede ser o puede ser tomada como fortuita o sin intención cuando en realidad el niño no sabe como empezar conductas intencionales (como consecuencia de dificultades de planeamiento motor).Los niños que no inician conductas intencionales a lo mejor lo que pueden llegar a hacer es agarrar y sostener objetos o tirarlos. Lo peor que pueden llegar a hacer es moverse (correr, saltar) sin
rumbo fijo o simplemente acostarse pasivamente tono bajo). Al darle a cada atención a cada movimiento del niño "como si fuera" la cosa mas importante del mundo, su interés y su energía le expresaran al niño que lo que este haciendo es importante y obtendrá una respuesta. Por ejemplo, si el niño esta agarrando algo, ofrézcala otro objeto similar para que sostenga, y luego otro, y otro. Si el niño entonces se va, tratelo con el espíritu de "AH! Vamos a jugar ahí"y lo sigue, llevando cualquier cosa en la cual el niño haya mostrado interés. Si el niño tira algo, póngalo de nuevo en su mano "OPA, se te cayo esto!". Aun cuando sea obvio que el niño quería tirarlo, simplemente el hecho de ponerle algo en la mano ayuda a seguir con la interacción, aun cuando lo vuelva a tirar. Repita otra vez mientras que el también siga haciéndolo!! O, agarre una canasta para poner todo lo que el este tirando hasta que se de cuenta que usted esta agarrando todo lo que él deja, corriéndose para un lado, dándole la espalda o yéndose hacia otro lado. Estos gestos son el inicio de abrir y cerrar círculos de comunicación, por ende, ellos empiezan algo (que usted toma como intencional), usted responde dándoles algo de vuelta y ellos cierran ya sea repitiendo otra vez lo mismo o rechazando lo que usted ha hecho. Estos esfuerzos preceden a la toma de turnos. Deshacer lo que usted ha hecho es una buena respuesta, si bien no lo es tanto como la imitación y la toma de turnos que se desarrolla mas adelante. Tratando los movimientos del niño como intencionales y significativos en vez de sin propósitos, la evitacion organizada puede frustrarse o aceptada en una manera mas directa e interactiva.
3) EXTIENDA EL DESEO DEL NIÑO Y ALGUNAS VECES "HAGASE EL TONTO" De cualquier manera en la que el chico este comunicando el deseo de algo (tomarlo de su mano, mirar, vocalizar y hasta tal vez, señalando) es importante responder rápidamente. Algunas veces darle al niño lo que quiere inmediatamente termina la interacción, por lo tanto es importante extender ese deseo en la mayor cantidad de interacciones posible. Por ejemplo, pregúntele al niño si quiere ser alzado para que le muestre a usted, ofrézcale el objeto equivocado, o hágase el tonto un par de veces, ofrézcale un objeto similar, para ver si quiere más.
4) DIFERENCIE SUS ACCIONES DE LAS DE EL: Los niños con Trastornos de la comunicación y la interacción frecuentemente tomen la mano de sus padres para hacer algo que quieren (como si fuera una extensión de su cuerpo). Este gesto a menudo no desarrolla ni se transforma en acciones mas complejas merced a dificultades de planeamiento motor y una diferenciación pobre de "uno mismo-otro". Es importante poder extender estas oportunidades cuando quieren algo pero también es importante separar sus acciones de las del niño. Por ejemplo, asegúrese de posicionarse enfrente del niño así se puede aumentar la posibilidad de establecer contacto cara a cara(los niños generalmente prefieren sentarse dándole la espalda o hasta apoyándose en usted). Trabaje enfrente a un espejo para así poder ver las expresiones del niño y lo pueden ver a usted a través del espejo. Exprese placer por cada movimiento que él haga y ofrézcale mas
objetos o devuélvale un objeto a su mano para alentarlo a que él lo haga. Ayúdelos a hacer lo que quieren con su mano sobre las de ellos en vez de que sea al revés. Luego hágalo usted solo. Extienda pausas y sus acciones mientras el niño este atendiendo y esperando por lo que usted pueda hacer o pueda darle.
5) AYUDELOS A HACER LO QUE QUIEREN HACER: Cuando un chico es intencional, aun cuando es perseverativo( lo cual es muy intencional), métase, tratando de ayudarlo a hacer lo que quiere hacer. Por ejemplo, si el niño esta alineando objetos, entonces déle el próximo objeto por varias oportunidades. Cuando aceptan esto, entonces ponga el objeto exactamente en el lugar en el cual ellos lo hubieran puesto. Cuando hayan aceptado esto, entonces trate de poner el objeto en un lugar equivocado, tal como el otro lado de la fila y si protestan, reconozca ese error y póngalo donde ellos quieran. Continúe desafiando al niño poniendo diferentes objetos en diferentes lugares o moviendo objetos de lugar, pero hágalo gentilmente, para que el niño no se desorganice ni se vaya a otra parte. Cuando este ayudando al niño, trate de controlar los objetos para que sea usted el que se los vaya dando al niño, por lo tanto, estará incrementando las veces en las que el niño comunique que quiere más o que quiere un objeto diferente.
6) Tenga sensoriales, a cuerda y de causa efecto mano para atraerla atención e interés del niño- A menudo es necesario dejar que el niño haga sus propios movimientos, por ende puede llegar a rechazar su oferta pero ir a buscarla cuando usted lo deja. Similarmente, puede llegar a ser más fácil darle cuerda a un juguete y dejarlo moverse para tratar de capturar el interés del niño o poner una pelota KOOSH en su falda o en su bolsillo de donde rápidamente la sacarán. En tales casos, ser indirecto es menos propenso desencadenar la "evitación". Es importante apreciar la defensividad del niño y no imponer o sobrecargarlo. Por eso, un juguete inanimado que funcione a cuerda, por sí solo, puede llegar a ser más seguro. Nunca subestime al niño si usted percibe cierta atención por lo que usted está haciendo. Un juguete puede ser rechazado de sus manos, pero puede ser levantado de la silla donde usted lo apoyó un momento antes.
7) DELE AL NIÑO UN PROBLEMA PARA RESOLVER: Puede involucrar una obstrucción gentil cuando usted bloquea su paso y él tiene que tratar de encontrar la manera de correrlo a usted para poder llegar al otro lado del cuarto. Puede involucrar haciendo algo de manera incorrecta para que él pueda corregirlo, por ejemplo ponga el vaso dado vuelta o ponga su camisa en sus pies cuando lo ayude a vestirse, o dándole zapatos equivocados, o, sostener una espada dada vuelta (al revés). Haciendo cosas novedosas y sorpresivas usted capturará la atención del niño y él querrá restaurar el "status quo" o correrlo a usted si lo está bloqueando. Es en tales situaciones en las cuales a menudo el niño se ve obligado a responder o hasta encuentra necesario responder dado que todo el resto alrededor de él se ha ritualizado. Piense acerca de todo lo que usted tiende a hacer una y otra vez de la misma manera y
hágalo de manera diferente. En etapas posteriores, es posible hacer resolución de problemas a través de arreglar algo que se ha roto, sea realística o simbólicamente.
8) NO TOME UN "NO" COMO RESPUESTA. DESHACER LO QUE USTED HIZO ES UNA RESPUESTA!!: Cuando un niño evita o rechaza su interacción trate eso como un error de su parte, por ende usted debe haber hecho un movimiento equivocado y necesita intentarlo otra vez. En algunos casos, el rechazo, es la respuesta y tratarlo como la jugada equivocada en su tono y en su actitud, usted es libre de ir y probar otra cosa. Por ejemplo, "OH" no querés esto""disculpame. Tomà, probá este juguete". En esencia, su persistencia se saldará a medida que el niño se da cuenta que usted no parará de perseguirlo y tratando lo que hace como intencional. Cuando él se aleja, "OH" Nos movemos para allá Y ahora qué hacemos?"
9) ALIENTE LA EXPLORACION Y LAS OPCIONES DEL NIÑO: Más que estructurar al niño y presentarle juguetes o tareas, es importante trabajar en la iniciativa y en aprender a iniciar por si mismos, cualquiera sea lo que hagan. El aprendizaje ocurre cuando invertimos experiencias nuevas con nuestro entusiasmo e interés. Un niño aprende cuando nosotros invertimos en lo que ellos inician y descubren, por más simple que sea. Es mejor empezar y jugar con algo que le atraiga a usted y deje que el niño sienta su excitación como una manera de alentarlo a imitar. Cuando un niño tiene severas dificultades de planeamiento motor pero demuestra interés, es útil realizar acciones mano sobre mano para ayudarlo a empezar a aprender a usar objetos o juguetes. Si los juguetes siempre están guardados, se pierden oportunidades para que el niño inicie y organice y trate de aprender y juegue con algo por si mismo. Es muy importante tener a mano una gran variedad de juguetes. Los niños con Trastornos de la comunicación y al interacción generalmente son "buenos" en limitar sus percepciones y acciones a ellos mismos y deben estar inmersos en un ambiente mas estimulante.
10)DELE NUEVOS SIGNIFICADOS A CONDUCTAS VIEJAS: Esto está relacionado con la estrategia descripta anteriormente de usar jugadas más novedosas y sorprendentes. Por ejemplo si el niño empieza a girar, agarre sus manos y baile con él cantando "ronda ronda, redonda"(o alguna canción infantil de rondas). De la misma manera, si el niño está corriendo de aquí para allá, juegue a perseguirlo, o la mancha o "enciérrelo con sus brazos. O diga "preparados, listos YA", antes que salga corriendo otra vez. Si el niño está acostado en el piso o en el sillón, baje las luces, déle una manta, una almohada y cante una canción de cuna o "brilla brilla la estrellita" , y luego un gran BUEN DIA! Cuando se levanta .Cada chico reconocerá estos gestos y estos abren la puerta a significados simbólicos. A medida que el chico se vuelve más simbólico o más capaz de secuenciar acciones emergerán nuevos significados. Por ejemplo, una fila estática, puede convertirse en una fila para esperar el micro del colegio o prepararse para bajar por una rampa o para saltar en la pileta. Para el niño que tiene dificultades de
secuenciación de movimientos, puede llegar a ser necesario empezar primero con el espíritu de que los objetos están en la fila por algún propósito y si el propósito estaba "mal", córrase un poco y siga el deseo del niño de restaurarlo.
11)UNASE AL NIÑO EN MANERAS QUE LO DISFRUTE PERO NO SE ALEJE DEL ENOJO: Lo más importante es unirse al niño en experiencias placenteras. No es raro volver a juegos de niños muy pequeños, los cuales el niño adora repetir una y otra vez, tales como cosquillas, "donde est160…..?...acá está", "tsy bitsy "o "Este dedito". Nunca interrumpa una actividad que crea un vínculo mutuo y placentero aún si sigue y sigue siempre que el niño continúe mirándolo, señalando, o comunicando de alguna manera que quiere más. Use eso como una oportunidad de hacer que el niño continúe pidiendo más, más rápido, más despacio, etc. Es poco probable que el niño inicialmente le de la bienvenida a su jugada de involucrarse, dado que no tiene el mismo significado para él, vale decir…..NO ES DIVERTIDO JUGAR CON USTED! Por lo tanto, los primeros intentos pueden ser experimentados como intrusivos e interferir con ellos puede desencadenar enojo con gestos y algunas veces, sorpresivamente en palabras. Sus intentos no solo desencadenarán enojo y evitación intencional, sino también desorganización (quejidos, quisquillez, llantos y tantrums). No tenga miedo o se aleje de este enojo, especialmente dado que a menudo precede a la habilidad del niño de expresar placer. El enojo es una respuesta y debe ser aceptada y tratada igual que otros sentimientos o emociones. Muestre que usted comprende; empatice, imitando el tono del niño aún cuando el niño no entienda las palabras y después cambie a un tono más silencioso y conciliador dándole seguridad y siguiendo su liderazgo. No se escape de episodios emocionales tormentosos. También son oportunidades para conectarse con otros y manejar interactivamente a través de deshacer lo que usted hizo para enojarlo y confortarlo.
12)ABRA LA PUERTA DEL JUEGO SIMBOLICO: A medida que aumenta la interacción, responda a los deseos reales con acciones y apoyos simbólicos. Por ejemplo, si el niño aparenta estar buscando algo para comer o tomar, ofrézcale galletitas, jarros o frutas de juguete. Si se quiere ir. Ofrézcale las llaves, fíjese si apaga las luces, pida ayuda con una puerta atascada, etc. Si se ha trepado al sillón y puede deslizarse, trátelo como un tobogán o una montaña y grite"Preparados, listos YA!" Cada oportunidad debe ser usada para alentar la imitación de acciones simbólicas, aún en la bañadera (donde el niño es una audiencia "cautiva" en un ambiente familiar y contendedor desde lo sensorial). Para el niño que es reactivo a la música y se ha aprendido frases de videos y los relaciona con personajes de Disney o Plaza Sésamo, son posibles más acciones simbólicas aunque pueden ser solo acciones simples (dado que la secuenciación motora es tan difícil).
13)TRABAJE EN VARIOS NIVELES A LA VEZ Y SEA PERSISTENTE: En los primeros niveles de desarrollo de la interacción y las conductas intencionales, usted podrá tratar de captar la atención del niño, focalizando en lo que él disfruta y convirtiéndose en más interactivo y comunicativo, todo a la vez. Aún cuando el niño ha empezado a ser un poco más simbólico, la cosa más importante es mantener la atención conjunta y el vínculo, dado que lo que usted hace nunca es tan importante como estar conectado y ser interactivo. Estos esfuerzos también requieren muchas horas de práctica a lo largo del día, y debe ser muy intensivo y utilizados potados los cuidadores y terapistas. Pueden ser usados en sesiones de floortime o de juego focalizado en la interacción durante las cuales el cuidador dedica toda su atención al niño (4 a 6 sesiones por día). También pueden ser usados a lo largo del día, especialmente cuando el niño desea cosas y expresa varios afectos. Se crean oportunidades para la interacción y la comunicación.
Greenspan & Wieder, 2000 Infancy & Early Childhood Training Course.
Traducción: María Aggio
El objetivo mas importante en el tratamiento de niños con trastornos de comunicación e interacción es el de desarrollar conductas interactivas espontáneas que sean intencionales y propositivas. Los métodos que se describen abajo alientan la interacción y ayudan al niño a formar un sentido de conexión con otros aumentando los círculos de comunicación. La atención conjunta y el vínculo mutuo se desarrollan a través de la búsqueda intensiva y persistente del niño liderando a comunicación mas intencional a través de gestos y palabras, estableciendo la base para el desarrollo de las funciones mas altas tales como el juego simbólico y el pensamiento representacional-abstracto.
Es importante entender que muchas de las conductas que se observan en los niños con estos trastornos son en gran parte patrones defensivos que se han desarrollado secundariamente a varias dificultades de procesamiento. Las conductas de evitación hacia los adultos que están tratando de comunicarse a menudo son intentos de fugarse de acciones o información (auditiva y gestual) que el niño no puede interpretar de manera precisa y con las cuales se siente incómodo. Entendiendo las capacidades de regulación y los desafíos de procesamiento de cada niño es posible encontrar formas de tratarlo e interactuar con él.
Los siguientes lineamientos tratan de desarrollar los tres primeros niveles de atención conjunta, vínculo mutuo y comunicación temprana. Pueden llegar a superponerse y están relacionados entre si.
1) SEGUIR EL LIDERAZGO: Al principio no importa que esta haciendo el niño; ya sea que este juntando o tirando objetos, corriendo de aquí para allá o jugando a apretar algún juguete. Es esencial seguir su liderazgo y convertirlo en interactivo. Comience por hacer lo que el niño este haciendo y ayúdelo a conseguir lo que quiere. La atención conjunta se desarrollo a través de la interacción y nunca interrumpa un proceso interactivo cuando el niño continúe en el.
2) TRATE TODO LO QUE EL NIÑO HAGA COMO INTENCIONAL Y CON PROPOSITO. Su conducta a menudo puede ser o puede ser tomada como fortuita o sin intención cuando en realidad el niño no sabe como empezar conductas intencionales (como consecuencia de dificultades de planeamiento motor).Los niños que no inician conductas intencionales a lo mejor lo que pueden llegar a hacer es agarrar y sostener objetos o tirarlos. Lo peor que pueden llegar a hacer es moverse (correr, saltar) sin
rumbo fijo o simplemente acostarse pasivamente tono bajo). Al darle a cada atención a cada movimiento del niño "como si fuera" la cosa mas importante del mundo, su interés y su energía le expresaran al niño que lo que este haciendo es importante y obtendrá una respuesta. Por ejemplo, si el niño esta agarrando algo, ofrézcala otro objeto similar para que sostenga, y luego otro, y otro. Si el niño entonces se va, tratelo con el espíritu de "AH! Vamos a jugar ahí"y lo sigue, llevando cualquier cosa en la cual el niño haya mostrado interés. Si el niño tira algo, póngalo de nuevo en su mano "OPA, se te cayo esto!". Aun cuando sea obvio que el niño quería tirarlo, simplemente el hecho de ponerle algo en la mano ayuda a seguir con la interacción, aun cuando lo vuelva a tirar. Repita otra vez mientras que el también siga haciéndolo!! O, agarre una canasta para poner todo lo que el este tirando hasta que se de cuenta que usted esta agarrando todo lo que él deja, corriéndose para un lado, dándole la espalda o yéndose hacia otro lado. Estos gestos son el inicio de abrir y cerrar círculos de comunicación, por ende, ellos empiezan algo (que usted toma como intencional), usted responde dándoles algo de vuelta y ellos cierran ya sea repitiendo otra vez lo mismo o rechazando lo que usted ha hecho. Estos esfuerzos preceden a la toma de turnos. Deshacer lo que usted ha hecho es una buena respuesta, si bien no lo es tanto como la imitación y la toma de turnos que se desarrolla mas adelante. Tratando los movimientos del niño como intencionales y significativos en vez de sin propósitos, la evitacion organizada puede frustrarse o aceptada en una manera mas directa e interactiva.
3) EXTIENDA EL DESEO DEL NIÑO Y ALGUNAS VECES "HAGASE EL TONTO" De cualquier manera en la que el chico este comunicando el deseo de algo (tomarlo de su mano, mirar, vocalizar y hasta tal vez, señalando) es importante responder rápidamente. Algunas veces darle al niño lo que quiere inmediatamente termina la interacción, por lo tanto es importante extender ese deseo en la mayor cantidad de interacciones posible. Por ejemplo, pregúntele al niño si quiere ser alzado para que le muestre a usted, ofrézcale el objeto equivocado, o hágase el tonto un par de veces, ofrézcale un objeto similar, para ver si quiere más.
4) DIFERENCIE SUS ACCIONES DE LAS DE EL: Los niños con Trastornos de la comunicación y la interacción frecuentemente tomen la mano de sus padres para hacer algo que quieren (como si fuera una extensión de su cuerpo). Este gesto a menudo no desarrolla ni se transforma en acciones mas complejas merced a dificultades de planeamiento motor y una diferenciación pobre de "uno mismo-otro". Es importante poder extender estas oportunidades cuando quieren algo pero también es importante separar sus acciones de las del niño. Por ejemplo, asegúrese de posicionarse enfrente del niño así se puede aumentar la posibilidad de establecer contacto cara a cara(los niños generalmente prefieren sentarse dándole la espalda o hasta apoyándose en usted). Trabaje enfrente a un espejo para así poder ver las expresiones del niño y lo pueden ver a usted a través del espejo. Exprese placer por cada movimiento que él haga y ofrézcale mas
objetos o devuélvale un objeto a su mano para alentarlo a que él lo haga. Ayúdelos a hacer lo que quieren con su mano sobre las de ellos en vez de que sea al revés. Luego hágalo usted solo. Extienda pausas y sus acciones mientras el niño este atendiendo y esperando por lo que usted pueda hacer o pueda darle.
5) AYUDELOS A HACER LO QUE QUIEREN HACER: Cuando un chico es intencional, aun cuando es perseverativo( lo cual es muy intencional), métase, tratando de ayudarlo a hacer lo que quiere hacer. Por ejemplo, si el niño esta alineando objetos, entonces déle el próximo objeto por varias oportunidades. Cuando aceptan esto, entonces ponga el objeto exactamente en el lugar en el cual ellos lo hubieran puesto. Cuando hayan aceptado esto, entonces trate de poner el objeto en un lugar equivocado, tal como el otro lado de la fila y si protestan, reconozca ese error y póngalo donde ellos quieran. Continúe desafiando al niño poniendo diferentes objetos en diferentes lugares o moviendo objetos de lugar, pero hágalo gentilmente, para que el niño no se desorganice ni se vaya a otra parte. Cuando este ayudando al niño, trate de controlar los objetos para que sea usted el que se los vaya dando al niño, por lo tanto, estará incrementando las veces en las que el niño comunique que quiere más o que quiere un objeto diferente.
6) Tenga sensoriales, a cuerda y de causa efecto mano para atraerla atención e interés del niño- A menudo es necesario dejar que el niño haga sus propios movimientos, por ende puede llegar a rechazar su oferta pero ir a buscarla cuando usted lo deja. Similarmente, puede llegar a ser más fácil darle cuerda a un juguete y dejarlo moverse para tratar de capturar el interés del niño o poner una pelota KOOSH en su falda o en su bolsillo de donde rápidamente la sacarán. En tales casos, ser indirecto es menos propenso desencadenar la "evitación". Es importante apreciar la defensividad del niño y no imponer o sobrecargarlo. Por eso, un juguete inanimado que funcione a cuerda, por sí solo, puede llegar a ser más seguro. Nunca subestime al niño si usted percibe cierta atención por lo que usted está haciendo. Un juguete puede ser rechazado de sus manos, pero puede ser levantado de la silla donde usted lo apoyó un momento antes.
7) DELE AL NIÑO UN PROBLEMA PARA RESOLVER: Puede involucrar una obstrucción gentil cuando usted bloquea su paso y él tiene que tratar de encontrar la manera de correrlo a usted para poder llegar al otro lado del cuarto. Puede involucrar haciendo algo de manera incorrecta para que él pueda corregirlo, por ejemplo ponga el vaso dado vuelta o ponga su camisa en sus pies cuando lo ayude a vestirse, o dándole zapatos equivocados, o, sostener una espada dada vuelta (al revés). Haciendo cosas novedosas y sorpresivas usted capturará la atención del niño y él querrá restaurar el "status quo" o correrlo a usted si lo está bloqueando. Es en tales situaciones en las cuales a menudo el niño se ve obligado a responder o hasta encuentra necesario responder dado que todo el resto alrededor de él se ha ritualizado. Piense acerca de todo lo que usted tiende a hacer una y otra vez de la misma manera y
hágalo de manera diferente. En etapas posteriores, es posible hacer resolución de problemas a través de arreglar algo que se ha roto, sea realística o simbólicamente.
8) NO TOME UN "NO" COMO RESPUESTA. DESHACER LO QUE USTED HIZO ES UNA RESPUESTA!!: Cuando un niño evita o rechaza su interacción trate eso como un error de su parte, por ende usted debe haber hecho un movimiento equivocado y necesita intentarlo otra vez. En algunos casos, el rechazo, es la respuesta y tratarlo como la jugada equivocada en su tono y en su actitud, usted es libre de ir y probar otra cosa. Por ejemplo, "OH" no querés esto""disculpame. Tomà, probá este juguete". En esencia, su persistencia se saldará a medida que el niño se da cuenta que usted no parará de perseguirlo y tratando lo que hace como intencional. Cuando él se aleja, "OH" Nos movemos para allá Y ahora qué hacemos?"
9) ALIENTE LA EXPLORACION Y LAS OPCIONES DEL NIÑO: Más que estructurar al niño y presentarle juguetes o tareas, es importante trabajar en la iniciativa y en aprender a iniciar por si mismos, cualquiera sea lo que hagan. El aprendizaje ocurre cuando invertimos experiencias nuevas con nuestro entusiasmo e interés. Un niño aprende cuando nosotros invertimos en lo que ellos inician y descubren, por más simple que sea. Es mejor empezar y jugar con algo que le atraiga a usted y deje que el niño sienta su excitación como una manera de alentarlo a imitar. Cuando un niño tiene severas dificultades de planeamiento motor pero demuestra interés, es útil realizar acciones mano sobre mano para ayudarlo a empezar a aprender a usar objetos o juguetes. Si los juguetes siempre están guardados, se pierden oportunidades para que el niño inicie y organice y trate de aprender y juegue con algo por si mismo. Es muy importante tener a mano una gran variedad de juguetes. Los niños con Trastornos de la comunicación y al interacción generalmente son "buenos" en limitar sus percepciones y acciones a ellos mismos y deben estar inmersos en un ambiente mas estimulante.
10)DELE NUEVOS SIGNIFICADOS A CONDUCTAS VIEJAS: Esto está relacionado con la estrategia descripta anteriormente de usar jugadas más novedosas y sorprendentes. Por ejemplo si el niño empieza a girar, agarre sus manos y baile con él cantando "ronda ronda, redonda"(o alguna canción infantil de rondas). De la misma manera, si el niño está corriendo de aquí para allá, juegue a perseguirlo, o la mancha o "enciérrelo con sus brazos. O diga "preparados, listos YA", antes que salga corriendo otra vez. Si el niño está acostado en el piso o en el sillón, baje las luces, déle una manta, una almohada y cante una canción de cuna o "brilla brilla la estrellita" , y luego un gran BUEN DIA! Cuando se levanta .Cada chico reconocerá estos gestos y estos abren la puerta a significados simbólicos. A medida que el chico se vuelve más simbólico o más capaz de secuenciar acciones emergerán nuevos significados. Por ejemplo, una fila estática, puede convertirse en una fila para esperar el micro del colegio o prepararse para bajar por una rampa o para saltar en la pileta. Para el niño que tiene dificultades de
secuenciación de movimientos, puede llegar a ser necesario empezar primero con el espíritu de que los objetos están en la fila por algún propósito y si el propósito estaba "mal", córrase un poco y siga el deseo del niño de restaurarlo.
11)UNASE AL NIÑO EN MANERAS QUE LO DISFRUTE PERO NO SE ALEJE DEL ENOJO: Lo más importante es unirse al niño en experiencias placenteras. No es raro volver a juegos de niños muy pequeños, los cuales el niño adora repetir una y otra vez, tales como cosquillas, "donde est160…..?...acá está", "tsy bitsy "o "Este dedito". Nunca interrumpa una actividad que crea un vínculo mutuo y placentero aún si sigue y sigue siempre que el niño continúe mirándolo, señalando, o comunicando de alguna manera que quiere más. Use eso como una oportunidad de hacer que el niño continúe pidiendo más, más rápido, más despacio, etc. Es poco probable que el niño inicialmente le de la bienvenida a su jugada de involucrarse, dado que no tiene el mismo significado para él, vale decir…..NO ES DIVERTIDO JUGAR CON USTED! Por lo tanto, los primeros intentos pueden ser experimentados como intrusivos e interferir con ellos puede desencadenar enojo con gestos y algunas veces, sorpresivamente en palabras. Sus intentos no solo desencadenarán enojo y evitación intencional, sino también desorganización (quejidos, quisquillez, llantos y tantrums). No tenga miedo o se aleje de este enojo, especialmente dado que a menudo precede a la habilidad del niño de expresar placer. El enojo es una respuesta y debe ser aceptada y tratada igual que otros sentimientos o emociones. Muestre que usted comprende; empatice, imitando el tono del niño aún cuando el niño no entienda las palabras y después cambie a un tono más silencioso y conciliador dándole seguridad y siguiendo su liderazgo. No se escape de episodios emocionales tormentosos. También son oportunidades para conectarse con otros y manejar interactivamente a través de deshacer lo que usted hizo para enojarlo y confortarlo.
12)ABRA LA PUERTA DEL JUEGO SIMBOLICO: A medida que aumenta la interacción, responda a los deseos reales con acciones y apoyos simbólicos. Por ejemplo, si el niño aparenta estar buscando algo para comer o tomar, ofrézcale galletitas, jarros o frutas de juguete. Si se quiere ir. Ofrézcale las llaves, fíjese si apaga las luces, pida ayuda con una puerta atascada, etc. Si se ha trepado al sillón y puede deslizarse, trátelo como un tobogán o una montaña y grite"Preparados, listos YA!" Cada oportunidad debe ser usada para alentar la imitación de acciones simbólicas, aún en la bañadera (donde el niño es una audiencia "cautiva" en un ambiente familiar y contendedor desde lo sensorial). Para el niño que es reactivo a la música y se ha aprendido frases de videos y los relaciona con personajes de Disney o Plaza Sésamo, son posibles más acciones simbólicas aunque pueden ser solo acciones simples (dado que la secuenciación motora es tan difícil).
13)TRABAJE EN VARIOS NIVELES A LA VEZ Y SEA PERSISTENTE: En los primeros niveles de desarrollo de la interacción y las conductas intencionales, usted podrá tratar de captar la atención del niño, focalizando en lo que él disfruta y convirtiéndose en más interactivo y comunicativo, todo a la vez. Aún cuando el niño ha empezado a ser un poco más simbólico, la cosa más importante es mantener la atención conjunta y el vínculo, dado que lo que usted hace nunca es tan importante como estar conectado y ser interactivo. Estos esfuerzos también requieren muchas horas de práctica a lo largo del día, y debe ser muy intensivo y utilizados potados los cuidadores y terapistas. Pueden ser usados en sesiones de floortime o de juego focalizado en la interacción durante las cuales el cuidador dedica toda su atención al niño (4 a 6 sesiones por día). También pueden ser usados a lo largo del día, especialmente cuando el niño desea cosas y expresa varios afectos. Se crean oportunidades para la interacción y la comunicación.
Floortime
Iniciativa: Un esencial de Floortime y un “debe ser” para el Desarrollo
Emocional e Intelectual de los niños
Por Stanley Greenspan
Julio 2007
TRADUCCION: MARIA AGGIO
Muchos niños a quienes tuve el honor de ver u oír acerca de ellos en consultas
están haciendo un buen progreso dentro de un abordaje DIR®/FLOORTIME,
pero a menudo necesitan más fortalecimiento en una característica clave- su
habilidad de iniciar interacciones con otros y, como parte de esas interacciones,
iniciar un rango de ideas. A menudo los padres, educadores y terapistas están
haciendo un trabajo maravilloso en fomentar el vínculo y el disfrute y la
intimidad, así como también la interacción, la resolución de problemas y la
comunicación con gestos y muchas veces ideas. Estos cuidadores talentosos
se están sintonizando con los intereses del niño, a menudo siguiendo su
liderazgo, para fomentar estas capacidades vitales. Sin embargo, el
entusiasmo y las energías de los cuidadores muchas veces se usa para liderar
al niño (una vez que han identificado sus intereses), más que desafiarlo a
tomar más iniciativa. Mientras que el niño puede llegar a engancharse en
muchas interacciones de ida y vuelta, incluyendo intercambio de ideas, son los
cuidadores los que están tomando la mayor iniciativa y el niño más que iniciar
está reaccionando.
La mayoría de los padres, educadores y terapistas me dicen que a no ser que
ellos tomen la iniciativa “pierden el enganche del niño”… que él o ella “no es
capaz de generar iniciativa”. ¿Cómo hacemos para atraer al niño a sorprender
a todos y generar la iniciativa que nadie cree que tenga?¿Pueden los
cuidadores usar sus energías y su entusiasmo, que generalmente son
considerables y auditivos, en una manera sutilmente diferente como para que
se encienda la iniciativa del niño?
Encender la iniciativa del niño para que sea un verdadero compañero 50/50 en
la interacción le permitirá logras esa objetivo elusivo del “continuo fluir de
interacciones”- un continuo de interacciones de ida y vuelta, incluyendo una
conversación, donde es fácil seguir sus intereses y donde los curadores
encuentran más fácilmente las interacciones, más divertidas y a menudo
inspiradoras. Lograr la toma de iniciativa es esencial para progresar hacia
niveles más altos de interacción social y pensamiento. Tomar la iniciativa
además muchas veces le permite a un niño a sobrellevar tendencias
autoestimulatorias, perseverativas o compulsivas, así como también superar
varias fuentes de ansiedad.
Los elementos claves para atraer al niño a tomar la iniciativa incluyen:
• Ayudarlo a expandir su mundo a través de sus experiencias. De esta
manera, hay una mayor consciencia, más interacciones o ideas.
• Sintonizarse con el mundo del niño con admiración y respeto por todo lo
que hace o dice (siempre y cuando no sea lastimarse ni lastimar a
otros). Por ejemplo, conductas auto estimuladoras o perseverativas se
responden como si fueran actos maravillosamente creativos en los
cuales el cuidador quiere participar.
• Atraer al niño a ser más imaginativo dentro de sus intereses naturales.
Por ejemplo, aun mirar fijo una luz puede tornarse una actividad
imaginativa si el niño puede manipular la luz para lograr diferentes
patrones.
• Crear un entrono que tome en cuenta el perfil motor y sensorial del niño
para que él se sienta regulado y seguro ( más que abrumado o apático)
• Chequearse uno mismo con el constante ayuda memoria de ser
juguetón y confortable (no demandante o molesto).
• Cada vez que haya una pausa temporal en la interacción, vea qué es lo
que está haciendo el niño. Recuerde, siempre está haciendo algo, aún
que esté dando vueltas por la sala. El dar vueltas puede ser la puerta de
entrada para un nuevo paso de baile, por ejemplo, o una sinfonía
musical donde la música cambia con cada paso (el cuidador hace la
música de su maravillosas contingentes de cuerdas vocales o de cómo
se mueve el niño)
• Cuando el niño no provee una apertura, en vez de tomar la iniciativa por
el niño, use esa energía y entusiasmo para atraerlo a opciones
atrayentes.
Las siguientes viñetas cortas van a ilustrar estos principios. Se presentan
para desafiar al lector a agregar más ejemplos de estos. De hecho, vamos a
tener un área en nuestra website ICDL dedicada a ejemplos innovadores
de cómo atraer a los niños a tomar la iniciativa y a engancharse en una
interacción continua de ida y vuelta. Esta es una invitación abierta para
contribuir a esta sección especial de la página Web.
Viñeta 1: Christopher
Christopher es un niño pequeño de 2 años y medio con un diagnóstico de
TEA (Trastorno Del Espectro Autista) leve. Christopher es un niño super
conectado, que tiene un afecto belicoso y que sierre ha estado contento,
pero que no está tomando la iniciativa como nosotros querríamos ver.
Queremos profundizar y madurar ese enganche a través de jugar sus
intereses naturales y divirtiéndonos con él, no dirigiéndolo y haciendo que
se convierta en una tarea a realizar.
Christopher está muy disponible y puede abrir y cerrar círculos e
involucrarse en un continuo fluir cuando se lo atrae y se lo desafía.
Queremos alentar q que haya muchos intercambios de interacción y lograr
que el fluir sea continuo con más y más iniciativa.
Christopher puede responder algunas preguntas de qué cómo cuándo,
dónde, por qué, etc., pero recién está empezando. Si se lo desafía,
seguramente puede responder estas preguntas, pero tiene dificultades para
recordar palabras. Lingüísticamente, esté en un nivel de 2 años o dos años
y medio. Hasta puede responder algunas preguntas de “por qué” con
ayudas de opciones múltiples. Responder a este tipo de preguntas aparece
en los varones alrededor de los 3 o 4 años así que él se está adelantando
de linda manera y esa es una buena señal.
El gran desafío para Christopher es tomar más iniciativa, ser más creativo y
usar más palabras y conceptos en un continuo fluir.
La clave es que en todo lo que Christopher hace donde toma la iniciativa es
maravilloso a no ser que se esté lastimando a si mismo o a otros.
Queremos atesorar cada una de esas interacciones y extenderlas lo más
posibles, aún trayendo muñecos al juego y decir, a través de la muñeca
“Mostrame tu baile nuevo”, etc. Cuando está balbuceando o diciendo algo
que es claro, interactúe los mejor que usted pueda si usted cree que tiene
una idea general de lo que es; si no es así, hágase el tonto y actúe
confundido y desafíelo a ser más claro. Queremos ese ritmo y esa
interacción. Siempre trate de mantener el ritmo corriendo sin dirigirlo y son
esperar pasivamente. Sea muy interactivo y desafíelo y atráigalo. El es
capaz de volverse muy imaginativo y de expandir esa base lingüística.
Tenemos que cambiar nuestra mirada de lo que él está haciendo cuando
está haciendo algo diferente de lo que está haciendo otro chico y ver eso
como algo valioso y unirse a él.
Otra vez, la clave para Christopher es entrar a su mundo, sea cual fuere,
valorar lo que esté haciendo como creativo y alentando la interacción.
Cuanta más iniciativa tome, mejor va a hacer las cosas y esa es la clave.
No lo lidere ni lo dirija. La meta debería ser más creatividad e iniciativa y
divertirse.
Viñeta 2: Allison
Allison es una nena de 8 años que ha sido diagnosticada con TGD, pero
que siempre ha sido muy social. Allison puede focalizar y atender, pero
cuando se frustra o se siente sobre cargada con información sensorial,
puede volverse retraída o empezar a “guionar” (script). Todos han estado
contribuyendo a eso, al tratar la falta de focalización y el retraimiento con
sus manos o los “guiones” como cosas negativas, en vez de tratarlas como
otra avenida de oportunidad. Allison es cálida, vinculada y resuelve
problemas, pero sus fuertes capacidades sociales, si bien siguen dándose,
no son consistentes porque no está iniciando de la manera que querríamos
verla iniciar y no sabemos cómo ayudarla con el “guión” y la auto
estimulación. Ella depende de otros para que le provean la iniciativa y no es
consistente en lograr un fluir continuo. Allison puede usar ideas y tiene un
buen vocabulario pero no se involucra en juego representacional. Puede
conectar ideas juntas y algunas veces responder preguntas de de quién,
cómo, cuando, etc. con ayuda de opciones múltiples.
La clave para Allison es la iniciativa, la imaginación y entrar en su mundo de
guiones y auto estimulación y convirtiendo estas cosas en una experiencia
constructiva, interactiva y de tomar la iniciativa. Esta es una de las cosas
más difíciles y sutiles de lograr aún hasta para los profesionales más
experimentados- cómo trabajar con la iniciativa del niño. Nos intimidamos
por las conductas de auto estimulación o perseverativas. Para ayudarla a
tener más iniciativa, tenemos que crear entornos en los cuales ella esté
motivada a tomar la iniciativa. Si ella empieza a autoestimularse, únase a
ella. Haga que su muñeco de peluche favorito gire con ella, poniéndolo en
frente de su cara (la del adulto) y hable por el animal. Sea muy lúdico con
ella. Ella debería tomar la iniciativa tres cuartas partes del tiempo. Si ella
sale corriendo, juegue a un juego de búsqueda y atrapar. Cualquier cosa
que ella esté haciendo, lo interpretamos como que ella está tomando la
iniciativa y únase a la actividad. No queremos asustarla o hacer algo que
sea doloroso; queremos que sea muy disfrutable y placentero.
Acerca de la autoestimulación: haga diferentes asumpciones: asuma que el
niño está haciendo esto automáticamente y no quiere hacerlo o que ama
hacerlo y es una pasión secreta o el niño ama hacerlo porque crea música
o crea experiencias sensoriales interesantes que nosotros no podemos
entender. Para una niña verbal, como Allison, lo que queremos hacer (y
esto puede llevar un mes o dos para darnos cuenta) es, usando afecto muy
positivo y aprobación (use su natural curiosidad), para mover nuestras
manos con ella y preguntarle qué pasa cuando hacemos esto. Qué tipo de
experiencia tiene ella. Déle opciones múltiples. Eventualmente, podremos
tener una descripción completa y rica acerca de esta conducta y luego ella
puede contarnos cómo es esa experiencia y luego tal vez podría llegar a
decir “necesito tu ayuda para parar de hacerla” o “quiero que hagas esto
conmigo”. Entrar a su mundo de auto estimulación, hágalo interactivo y
algunas veces distráigala a hacer algo diferente y pregúntele si le gustó
cuando usted cambió del juego de manos a leer o qué hubiera preferido
hacer: ¿mirar las manos o leer? Algunas veces usted puede empezar a
hacerlo antes que ella y decir “MIrame, Mirá lo que estoy haciendo” Haga de
esa auto estimulación juegos interactivos. ES como papá enganchando a
mamá en sus hábitos más peculiares. Todos apreciamos cuando nuestros
seres queridos nos miman en nuestras idiosincrasias.
Las auto-estimulaciones pueden convertirse en una base de la
representación. Ustedes pueden ser directores de orquesta. Haga esto lo
más imaginativo posible. Está bien si Allison “guiona” al hablar- esto puede
ser la primera línea de un nuevo drama. Una vez que dice una línea de su
guión, juegue ese guión. Está OK mientras que usted no hable guionando el
mismo drama. Cuando ella está “diciendo ese guión” y no es relevante a lo
que está pasando, únase a su guión y empiece a representar.
En la escuela, a medida que Allison toma más iniciativa, el staff (en el
entorno sensorial o donde sea mejor para ella) puede empezar a vestirse
con disfraces y trate de meterse en dramas imaginativos. Trate cada
conducta como una oportunidad para un poco de representación y tratar de
descubrir qué es lo divertido acerca de sus actividades autoestimulatorias.
El miedo de perder a Allison es, de hecho, el boleto para perderla. Ese
miedo socava el hecho de alentarla a tener la iniciativa.
Viñeta 3: Jack
Jack es un chico de 12 años y medio, a quien le está yendo
excepcionalmente bien y está más fuerte en su atención y focalización,
enganche, comunicación recíproca, resolución de problemas sociales
compartidos, uso de ideas y conectarlas. Lo que es alentador ahí es el
mayor uso de ideas y el intercambio de ideas con secuencias más largas;
también está mostrando mayor entendimiento receptivo. Jack está
respondiendo preguntas de dónde, cómo, cuándo y está emergiendo el
nivel del por qué. Sin embargo, Jack todavía muestra un juicio pobre
cuando se escapa, poniéndose en riesgo de lastimarse y perderse. Sus
padres han expresado preocupación obvia por su independencia.
El desafío es ayudar a Jack a tomar la iniciativa en ejercitar un mejor juicio.
Un primer paso importante es ayudarlo a expandir el cuadro del mundo y
mejorar su pensamiento causa efecto. En otras palabras, el necesita estar
más consciente de cómo funciona el mundo. Entonces el tendrá una base
para ejercitar la iniciativa constructiva, en especial para hacer juicios
sonantes acera de los eventos de la vida diaria. Para ayudar a Jack a seguir
mejorando, tenemos que focalizarnos en dos cosas:
1. Necesitamos fortalecer su pensamiento causal, trabajando gradualmente
en el nivel del “¿por qué?” Empezar trabajando con cosas altamente
motivantes, como porqué quiere una comida en especial, por ejemplo y
darle muchas opciones (primero la opción beuna y segundo una
absurda). A medida que fortalecemos su pensamiento causal, el va
desarrollar un mejor pensamiento lógico y un mejor juicio. Ahora todavía
está viviendo en un mundo mágico, de fantasía y no comprende los
peligros. Una vez que comprende las preguntas de “¿por qué?” y pude
dar varias razones (esto en general sucede entre las edades de 3 a 5
años), puede empezar a hacer cosas de manera más independiente,
pero no antes de eso.
2. También tenemos que expandir la “visión túnel” de Jack. Para hacer
esto, debemos trabajar en ayudarlo a estar más consciente de su
entorno, identificar qué es lo que hay alrededor de él, para que este
alerta al mundo real. A medida que va haciendo esto y empieza a
desarrollar la capacidad de pensamiento causal dentro del siguiente año,
o más o menos, también lo vamos a ayudar a aprender lo que es seguro
y lo que es peligroso en su entrono. Pero primero tiene que saber lo que
una calle y que hay autos en una calle. Entonces, expandir la percepción
de su mundo para que esté más consciente y poder verbalizar lo que
está viendo, a medida que va desarrollando el pensamiento causal y
hacerse más sólido en el nivel del “por qué”, se puede preguntarle que
podría pasar si un colectivo lo atropellara (¿lastimarse o triste?).
Estamos ansiosos para que él haga más y más por si mismo, pero es
una progresión de pasos sabios y cada paso en el proceso es
importante para construir una base fuerte para moverse hacia niveles de
pensamiento y comprensión más y más altos.
3. Con respecto a la puesta de límites para Jack, la consecuencia tiene que
ser algo que él entienda. Yo reservaría las consecuencias para las cosas
realmente grandes, como empezar a romper un libro o el tema de las
escapadas, no para cosas como no querer salir a caminar cuando
queremos que lo haga. Interrumpir la actividad, o tal vez un “tiempo
afuera” en una silla y no pudiendo hacer lo que quiere o tener su cosa
favorita por 10 minutos. Sentarse con él durante ese tiempo, pero
hacerlo serio, sin ningún que se vislumbre algún tipo de diversión en ese
momento. Empiece selectivamente para no entrar en una lucha de
poderes. Empiece al nivel de un niño en su edad verbal y “pitch it” de la
misma manera que podría límites a un niño más pequeño- no empuje
como lo haría con un niño más grande. Sea muy consistente y siga con
lo acordado acerca de las consecuencias. Cuando esté calmado, usted
puede explicarle y el puede responder con su comunicador. El empezará
a entender que hay reglas que necesitan ser respetadas.
Resumiendo, trabajar más en conversaciones de ida y vuelta con
secuencias más y más largas, introduciendo las preguntas de “¿por qué?”
para las cosas con las cuales él está altamente motivado y darle opciones.
Salga a hacer muchas caminatas en el mundo real y ayúdelo a identificar lo
que está viendo, como las calles, los colectivos, los autos. No preocuparse
en este momento por decirle que son peligrosos. Más adelante se trabajará
sobre conectar esas cosas. Además, refuerce reglas simples que él puede
entender en casa y en la escuela. No apurar las experiencias más
abstractas, como lastimarse cuando un colectivo te atropella.
Viñeta 4: Eric
Eric es un niño de 5 años y medio que tiene algunas capacidades
relacionadas con la focalización y la atención, el vínculo, la comunicación a
doble vía y la resolución de problemas compartida. Sin embargo, él solo
muestra islas de capacidad en usar ideas y lugar representativamente y en
conectar ideas juntas, incluyendo las preguntas de “¿por qué?”. El gran
desafío es sostener su atención, su enganche, su comunicación a doble vía
y su resolución de problemas sociales compartida para que sean fluidas. Un
desafío relacionado es que él tenga más iniciativa. Una vez que haga eso,
él podrá empezar a tener más conexiones.
Ahora la clave para Eric es la de tener sus propias ideas y a tomar iniciativa
alrededor de ellas. Tenemos que examinar nuestra propia conducta.
Estamos inadvertidamente haciendo que él siga nuestras consignas y no
haciendo que él genere sus ideas propias. Estamos siempre dirigiéndolo y
diciéndole lo que tiene que hacer. Este es el giro clave que tenemos que
hacer con Eric. Podremos llegar a involucrarnos en pensamiento todo o
nada con él, pensando que nos está manipulando para lograr lo que quiere
y necesitamos focalizarnos lo más posible en la iniciativa y la
espontaneidad.
Ahora, las grandes preguntas de cómo ayudar a Eric con secuencias
interactivas más largas y creatividad y tomar más la iniciativa. La clave es
desafiarlo y atraerlo a que genere un pensamiento. No podemos estar
demasiado intimidados con sus conductas, pero al mismo tiempo debemos
darle a Eric un nuevo set de habilidades para que pueda ser más flexible.
Aquí hay algunas sugerencias concretas:
1. Siempre extienda la conversación con él. Nunca diga “no” hasta 10
minutos más tarde y luego redirija. Si es que quiere ver un DVD, hágale
preguntas al punto de poner el disco en la máquina, y “¿Cuándo?” el
puede llegar a responder “Ahora”, etc. Luego empiece con
negociaciones de ida y vuelta. Use imágenes para darle una idea de la
secuencia del tiempo. Tenga conversaciones más y más largas y déle
opciones múltiples. Si se desrregula, asegúrese de que esté calmado
antes de tener estas largas conversaciones y redirija.
2. Desafíe su iniciativa trabajando con sus pasiones, como dibujar, música
y cierto tipo de movimientos. Preséntele las oportunidades pero no le
diga cuál debe elegir. El puede llegar a elegir “colorear”, y luego
entonces déle opciones alrededor de eso. Aún si usted sí precede su
iniciación con una ayuda verbal, el todavía está eligiendo y tomando más
la iniciativa. Aún es una cadena con él haciendo más elecciones y
tomando la iniciativa y eso está más cerca de nuestra meta.
Eventualmente, vamos a hacernos más y más los “tontos”. Tener
juguetes nuevos u objetos en el entorno es una muy buena idea. Hacer
carreras de obstáculos con el premio de lo que él quiere al final,
atrayéndolo a meterse en él para lograr lo que quiere también es una
buena idea.
Todos esos movimientos en los cuales Eric si toma la iniciativa, aventájelos. En
el comedor, antes de que se ponga a llorar porque no puede pintar todavía,
pregúntele qué e lo que quiere hacer cuando termine de comer y déjelo elegir.
Luego ponga la actividad cerca de él para que pueda hacerla luego del
almuerzo.
Tenga conversaciones más y más largas con él, haciéndolo tomar más la
iniciativa, etc. Esto va a ayudar a Eric a llegar al siguiente nivel y a disminuir la
frustración.
Concluyendo, atraer a un niño a tomar más la iniciativa es una meta clave para
el Abordaje DIR®/FLOORTIME. La iniciativa sostiene las interacciones y ayuda
al niño a sentirse seguro y confiado. Más importante, le permite a un niño
ejercitar la influencia en las relaciones y sobre su entorno, llevando no solo a
una mejor auto regulación, sino a niveles de pensamiento e interacción más
altos.
El principio más esencial en fomentar la iniciativa de un niño es el siguiente:
Respete todo lo que el niño haga o dice, incluyendo los patrones repetitivos y
auto estimulatorios. Las únicas excepciones son las conductas que pueden
lastimar al niño o a otros o que sean disruptivas en un entorno en particular.
Trate todo lo que el niño inicie, aún el dar vueltas sin un motivo aparente, como
un acto creativo que merece su enganche e interacción. Use las “iniciativas” del
niño para crear oportunidades para más iniciativas a través de sus
interacciones atrayentes, lúdicas, cariñosas y respetuosas con él.
Los ejemplos mostrados en las viñetas son solo unos pocos de las muchas
posibilidades que los cuidadores pueden usar para fomentar la iniciativa. Por
favor piensen en otros ejemplos y mándenoslos a nosotros.
sábado, 25 de julio de 2009
FLACSO: CURSO DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES EN TRASTORNOS DEL DESARROLLO.
TRABAJO FINAL
ALUMNA: María Noelia
FECHA: 15 de septiembre de 2006.
Tema: Los sistemas alternativos y aumentativos de la comunicación en autismo.
Objetivos:
A) Profundizar el conocimiento sobre los diferentes Sistemas Alternativos de Comunicación.
B) Ahondar en los Sistemas Alternativos de Comunicación y su puesta en práctica en el ámbito educativo.
Justificación:
El trabajo surge de la necesidad de ampliar el conocimiento sobre el uso de los sistemas alternativos y aumentativos de la comunicación, para favorecer la intervención en mi labor profesional.
Destinatarios: profesionales de la educación.
RESUMEN: Los llamados Sistemas Alternativos de Comunicación han supuesto un enorme avance en la intervención de personas con alteraciones en la comunicación. En el caso del autismo, se dirige más a favorecer competencias comunicativas que competencias lingüísticas, y por tanto hay relación en la intervención entre el área social y el área comunicativa; esta última se caracteriza por intentar promover estrategias de comunicación expresiva, funcional y generalizable, usando como vehículo de esa comunicación el soporte más adecuado al nivel del niño (ya sea por medio de palabras, signos, pictogramas, etc).
Marco teórico:
Los trastornos de comunicación forman parte del núcleo central del autismo y, siendo la comunicación humana esencialmente verbal, no es de extrañar que se registren en personas autistas alteraciones importantes del lenguaje. El nivel de dominio del lenguaje oral de los autistas es muy variable, y abarca desde la ausencia total del lenguaje hasta usos muy sofisticados del idioma.
El análisis de las peculiaridades lingüísticas que presentan las personas con TEA constituye tanto un criterio diagnóstico como un elemento indispensable para el pronóstico e intervención en lenguaje y comunicación en autismo.
La educación es la vía principal de intervención y, aunque no se han abandonado los principios operantes, como definir, planificar, etc. se da prioridad a un modelo de intervención basado en la comprensión profunda de las características psicológicas de las personas autistas.
En cuanto a la intervención educativa en el espectro autista los sistemas alternativos y aumentativos de la comunicación (SAAC) son una estrategia pertinente para potenciar y generalizar diferentes usos comunicativos.
Según Tamarit, los SAAC son “un conjunto estructurado de códigos no vocales, necesitados o no de un soporte físico, los cuales, mediante procedimientos específicos de instrucción sirven para llevar a cabo actos de comunicación (funcional, espontánea y generalizable) por sí solos, en conjunción con códigos vocales o como apoyo parcial a los mismos o en conjunción con otros códigos no vocales.”
Estos sistemas permiten cumplir las mismas funciones de comunicación y representación que posibilitan el habla humana adaptándose a las posibilidades y necesidades de cada persona, bien en sustitución del habla –cuando esta es inviable-, lo que sería un funcionamiento alternativo, o como apoyo al desarrollo del habla, lo que sería una función aumentativa de comunicación; podrían así presentarse como estrategias para varias finalidades.
El uso de sistemas alternativos de la comunicación ayuda al niño a comunicarse, expresarse, a manifestar sus deseos e intereses sin tener que utilizar lenguaje hablado. Estos sistemas al no estar compuestos necesariamente de códigos vocales llevan a otras estructuras el carácter intencional y representacional del mensaje, como puede ser el uso de las manos (en los sistemas manuales que no necesitan soporte físico alguno) o el uso de elementos dibujados (en los sistemas gráficos que precisan de un soporte físico material externo).
Los SAAC se clasifican:
Sistemas sin ayuda: se encuentran aquí el lenguaje de signos –con las variaciones de cada comunidad-; sistema de signos, sistema de comunicación bimodal, sistemas de apoyo a la lengua oral, deletreo manual. Algunos profesionales lo prefieren porque son más portátiles.
Sistemas con ayuda: incluyen el uso de objetos reales en miniatura, fotos, o dibujos, etc. Otros profesionales los utilizan considerando las habilidades viso-espaciales en autismo y la eficacia en el procesamiento de estímulos presentados secuencialmente.
La utilización de los SAAC se ven favorecidas por una serie de requisitos tales como un nivel simple de lenguaje, suficiente capacidad preceptiva y cognitiva, reconocer, discriminar, y evocar símbolos o estar motivado para aprender y comunicar. Cuando estos requisitos están ausentes se recurre al sistema de habla signada (hablar y señalar a la vez), una intervención donde se utilizan todas las estrategias, procedimientos y materiales disponibles de manera adecuada a las necesidades y posibilidades de cada niño. El propósito del habla signada consiste en lograr una producción espontánea y funcional, inicialmente mediante signos y posteriormente, si es posible, mediante el habla, siempre como código comunicativo eficaz.
El sistema de habla signada fue diseñado para la intervención logopédica con niños severamente afectados en su comunicación y lenguaje y que no presentan conductas verbales.
El programa está organizado en forma minuciosa y detallada donde se especifican objetivos niveles, pasos, procedimientos y estrategias. Las fases del programa son: una enseñanza independiente y simultánea de elementos signados y lengua oral primero con un elemento. Cuando se logra generalización, se sigue con otro elemento y se procede a la enseñanza del nuevo discriminándolo frente al ya aprendido. Para empezar con un elemento nuevo es necesario dominar completamente el previo.
El educador ofrece simultáneamente la palabra y el signo manual, realizado previamente de forma activa por parte del educador en el cuerpo del alumno. Aunque inicialmente aparece como un método pasivo, su objetivo fundamental es el desarrollo de una comunicación intencional, espontánea y efectiva. Uno de los beneficios de esta modalidad es que no pone como requisito de acceso la presencia de intención comunicativa. El terapeuta opera “como sí” el niño manifestara realmente dicha intención y se la atribuye en el funcionamiento. En el uso del sistema es necesario seleccionar un elemento del ambiente que resulte atractivo, interesante y motivador.
El signo se realiza inicialmente tomando la mano del niño y moldeando en ella los componentes de dicho signo. Inicialmente el terapeuta ofrece el niño el signo manual y la palabra hablada, y después el niño produce (primero con ayuda y luego espontáneamente) el signo sin estar acompañado de voz. Posteriormente puede aparecer la voz que se convierte en el elemento comunicativo primordial porque se va desvaneciendo la presencia del signo manual. Así, en el mejor de los resultados, el niño autista se comunica usando palabras habladas.
El éxito del programa se basa en:
Aprendizaje intensivo.
No errores.
Refuerzos positivos.
Uso masivo y generalizado en todos los contextos.
Coherencia y exigencia de los criterios.
Además este sistema se puede combinar con otras estrategias de intervención y otros métodos alternativos o aumentativos.
Otra manera de intervenir para implantar y desarrollar el lenguaje en personas con TEA consiste en el uso de elementos gráficos, los cuales pueden ser dibujos sencillos, esquemáticos y muy parecidos a la realidad, o bien, incluir dibujos con la mayor cantidad de detalles que haga el dibujo muy informativo dependiendo de las posibilidades de los destinatarios. Este procedimiento se caracteriza por aprovechar las mejores habilidades de procesamiento características de espectro autista; por eso, el uso material de modalidad visual de tipo analógico -mas específicamente, de pictogramas- se ha extendido y universalizado, no solo en el campo de la comunicación sino como sistema alternativo que ayude a la comprensión de las claves que gobiernan la construcción del conocimiento posiblemente por su valor funcional como traductor del mismo. Es importante destacar que los elementos representacionales deben estar ajustados a las capacidades cognitivas del niño autista, eligiendo entre fotos, pictogramas de los distintos sistemas con ayuda, palabras, etc. Estos se acompañan en la parte superior del dibujo con la palabra escrita correspondiente (lo cual tiene doble finalidad: permitir entender el significado del dibujo por la persona autista, y la palabra sirve para el aprendizaje de la lecto-escritura posterior y de acuerdo a cada caso). Un ejemplo de pictogramas utilizados desde los primeros años en la educación de niños con TEA consiste en las “agendas personales”.
Las agendas pueden ser series de objetos o pictogramas en carteles que representan la secuencia de actividades que se realizarán en un período determinado. Ofrecen claves visuales que sirven de guía en los cambios de actividad facilitando la decodificación de la información, adaptándola al sistema cognitivo autista ofreciéndole la posibilidad de comprender qué tiene que hacer y cómo, además de motivarlo.
Las agendas pueden ser individuales o compartidas por el grupo que va a realizar las actividades. Los mismos niños pueden colaborar en la realización de las mismas, permitiéndoles así elegir actividades que le otorgan progresivamente autonomía y anticipar las tareas que desarrollarán en el aula.
Tienen como finalidad encontrar el sentido a sus acciones y a la de los demás, dentro del contexto escolar; teniendo en cuenta los trastornos que padecen estos niños ligado a las dificultades de anticipación, es decir, que les cuesta mucho prever los acontecimientos en función de experiencias pasadas y presentes y por lo tanto trabajar también con el futuro.
El uso de sistemas de agenda resulta beneficioso no solo en el ámbito educativo sino también en la vida cotidiana; dado el desconcierto e imprevisibilidad que representa para estos niños las actividades menos estructuradas y la dificultad en la interacción con otras personas; esta estrategia los ayuda anticipando, flexibilizando, planificando el día con su familia, amigos, etc. El objetivo consiste en alcanzar la máxima independencia personal y social de la persona con autismo mejorando su comprensión del entorno social.
Los beneficios en cuanto al uso de sistemas gráficos va más allá de los resultados comunicativos; esta modalidad permite representar el conocimiento físico y social, a recordar estados, acontecimientos, cambios o resultados –lo cual mejora la memoria- y ayuda a anticiparlos –lo que favorece la percepción de control en situaciones de cambio- . También favorece el control y planificación de acciones, actividades, pensamientos, lo que sin duda, contribuye a mejorar las manifestaciones del déficit en función ejecutiva observado en autismo constituyendo una herramienta pertinente para enfrentar obsesiones, rutinas, o conductas desafiantes.
Las ventajas en el uso de los SAAC en autismo se basan en la simplificación representacional de los elementos, del carácter icónico de los signos en los sistemas, de la presencia física del elemento ya que estos están siempre presentes a diferencia de los sistemas sin ayuda donde se necesita la elaboración manual cada vez que se los utiliza.
Además para que la intervención en la comunicación sea exitosa es necesario que se tengan en cuenta los siguientes principios:
• Generalización: permite el desarrollo de la comunicación y su despliegue en ambientes naturales, como el hogar, la escuela, el parque, etc. A medida que se le van presentando con intención oportunidades para hacerlo.
• Motivación: se trata de proporcionarle al niño objetos, acciones y juegos que le resulten interesantes y lo motiven, dado que los intereses que presentan los niños con TEA son muy limitados. Esto permite evaluar en qué actividades van a colaborar más.
• Ayudas: Para evitar que los niños con autismo sufran o rechacen las actividades, es importante que cada objetivo en la intervención de la comunicación y lenguaje se aborde con un nivel máximo de ayuda y, después, con la retirada progresiva de los apoyos, hasta alcanzar su eliminación.
• Intención: Se dará importancia y potenciará la intención comunicativa por encima de la forma, es decir, no es tan relevante que el gesto o la palabra sean perfectos como que cumplan una función en la interacción.
• Iniciativa: se trata de motivar a los niños con TEA hacia la interacción social y la comunicación. Se recomienda potenciar en las primeras etapas conductas comunicativas “autoiniciadas”, es decir, que no requieren apoyos por parte del adulto, respondiendo a los intentos comunicativos del niño ya que es elemental primar su iniciativa comunicativa.
CONCLUSIÓN:
Como educadores de personas con autismo es fundamental ver el mundo a través de sus ojos. Al comprenderlos podemos diseñar programas educativos que sean efectivos para enfrentar el desafío que implica intervenir en este trastorno. Así, los sistemas alternativos y aumentativos de la comunicación constituyen un programa útil y eficaz para trabajar con estos niños que presentan, entre otras dificultades, severos trastornos en la comunicación.
La utilización de los SAAC permite la comprensión de situaciones por parte del niño, a medida que va adquiriendo otra modalidad con la que comunicarse (a través de signos, imágenes y/o palabras) disminuye los problemas de conducta alterada (rabietas, etc) y aumenta el bienestar emocional y su tranquilidad a la vez que incrementa su motivación para realizar interacciones con el medio.
Un factor clave en el éxito en la intervención constituye también la coordinación entre la escuela, la familia, otros profesionales y el entorno.
BIBLIOGRAFÍA:
· Autismo y otros trastornos del desarrollo. Martos, Juan. Clase 4. FLACSO 2006.
· Comunicación y lenguaje y sus alteraciones en los trastornos del desarrollo: Perspectivas de intervención en niños con rasgos autistas y/o disfasia receptiva. Monfort, Marc. Clase 5. FLACSO 2006.
· Comunicación y lenguaje: técnicas y juegos de estimulación en contextos clínicos y educativos. Ayuda, Raquel. Clase 6. FLACSO 2006.
· Flexibilidad en el espectro autista. Nieto, Carmen. Clase 8. FLACSO 2006.
· Modalidades Educativas I. Organización de centros educativos y modalidades de escolarización. Morueco, Maribel. Clase 10. FLACSO 2006.
· Intervención en autismo: el empleo de materiales analógicos como organizadores del sentido. Ventoso, María Rosa. Clase 11. FLACSO 2006.
· Valdez, Daniel y otros. Autismo: enfoques actuales para padres y profesionales de la salud y la educación. Tomo 2. Buenos Aires: Fundec. 2001. Capitulo 2.
TRABAJO FINAL
ALUMNA: María Noelia
FECHA: 15 de septiembre de 2006.
Tema: Los sistemas alternativos y aumentativos de la comunicación en autismo.
Objetivos:
A) Profundizar el conocimiento sobre los diferentes Sistemas Alternativos de Comunicación.
B) Ahondar en los Sistemas Alternativos de Comunicación y su puesta en práctica en el ámbito educativo.
Justificación:
El trabajo surge de la necesidad de ampliar el conocimiento sobre el uso de los sistemas alternativos y aumentativos de la comunicación, para favorecer la intervención en mi labor profesional.
Destinatarios: profesionales de la educación.
RESUMEN: Los llamados Sistemas Alternativos de Comunicación han supuesto un enorme avance en la intervención de personas con alteraciones en la comunicación. En el caso del autismo, se dirige más a favorecer competencias comunicativas que competencias lingüísticas, y por tanto hay relación en la intervención entre el área social y el área comunicativa; esta última se caracteriza por intentar promover estrategias de comunicación expresiva, funcional y generalizable, usando como vehículo de esa comunicación el soporte más adecuado al nivel del niño (ya sea por medio de palabras, signos, pictogramas, etc).
Marco teórico:
Los trastornos de comunicación forman parte del núcleo central del autismo y, siendo la comunicación humana esencialmente verbal, no es de extrañar que se registren en personas autistas alteraciones importantes del lenguaje. El nivel de dominio del lenguaje oral de los autistas es muy variable, y abarca desde la ausencia total del lenguaje hasta usos muy sofisticados del idioma.
El análisis de las peculiaridades lingüísticas que presentan las personas con TEA constituye tanto un criterio diagnóstico como un elemento indispensable para el pronóstico e intervención en lenguaje y comunicación en autismo.
La educación es la vía principal de intervención y, aunque no se han abandonado los principios operantes, como definir, planificar, etc. se da prioridad a un modelo de intervención basado en la comprensión profunda de las características psicológicas de las personas autistas.
En cuanto a la intervención educativa en el espectro autista los sistemas alternativos y aumentativos de la comunicación (SAAC) son una estrategia pertinente para potenciar y generalizar diferentes usos comunicativos.
Según Tamarit, los SAAC son “un conjunto estructurado de códigos no vocales, necesitados o no de un soporte físico, los cuales, mediante procedimientos específicos de instrucción sirven para llevar a cabo actos de comunicación (funcional, espontánea y generalizable) por sí solos, en conjunción con códigos vocales o como apoyo parcial a los mismos o en conjunción con otros códigos no vocales.”
Estos sistemas permiten cumplir las mismas funciones de comunicación y representación que posibilitan el habla humana adaptándose a las posibilidades y necesidades de cada persona, bien en sustitución del habla –cuando esta es inviable-, lo que sería un funcionamiento alternativo, o como apoyo al desarrollo del habla, lo que sería una función aumentativa de comunicación; podrían así presentarse como estrategias para varias finalidades.
El uso de sistemas alternativos de la comunicación ayuda al niño a comunicarse, expresarse, a manifestar sus deseos e intereses sin tener que utilizar lenguaje hablado. Estos sistemas al no estar compuestos necesariamente de códigos vocales llevan a otras estructuras el carácter intencional y representacional del mensaje, como puede ser el uso de las manos (en los sistemas manuales que no necesitan soporte físico alguno) o el uso de elementos dibujados (en los sistemas gráficos que precisan de un soporte físico material externo).
Los SAAC se clasifican:
Sistemas sin ayuda: se encuentran aquí el lenguaje de signos –con las variaciones de cada comunidad-; sistema de signos, sistema de comunicación bimodal, sistemas de apoyo a la lengua oral, deletreo manual. Algunos profesionales lo prefieren porque son más portátiles.
Sistemas con ayuda: incluyen el uso de objetos reales en miniatura, fotos, o dibujos, etc. Otros profesionales los utilizan considerando las habilidades viso-espaciales en autismo y la eficacia en el procesamiento de estímulos presentados secuencialmente.
La utilización de los SAAC se ven favorecidas por una serie de requisitos tales como un nivel simple de lenguaje, suficiente capacidad preceptiva y cognitiva, reconocer, discriminar, y evocar símbolos o estar motivado para aprender y comunicar. Cuando estos requisitos están ausentes se recurre al sistema de habla signada (hablar y señalar a la vez), una intervención donde se utilizan todas las estrategias, procedimientos y materiales disponibles de manera adecuada a las necesidades y posibilidades de cada niño. El propósito del habla signada consiste en lograr una producción espontánea y funcional, inicialmente mediante signos y posteriormente, si es posible, mediante el habla, siempre como código comunicativo eficaz.
El sistema de habla signada fue diseñado para la intervención logopédica con niños severamente afectados en su comunicación y lenguaje y que no presentan conductas verbales.
El programa está organizado en forma minuciosa y detallada donde se especifican objetivos niveles, pasos, procedimientos y estrategias. Las fases del programa son: una enseñanza independiente y simultánea de elementos signados y lengua oral primero con un elemento. Cuando se logra generalización, se sigue con otro elemento y se procede a la enseñanza del nuevo discriminándolo frente al ya aprendido. Para empezar con un elemento nuevo es necesario dominar completamente el previo.
El educador ofrece simultáneamente la palabra y el signo manual, realizado previamente de forma activa por parte del educador en el cuerpo del alumno. Aunque inicialmente aparece como un método pasivo, su objetivo fundamental es el desarrollo de una comunicación intencional, espontánea y efectiva. Uno de los beneficios de esta modalidad es que no pone como requisito de acceso la presencia de intención comunicativa. El terapeuta opera “como sí” el niño manifestara realmente dicha intención y se la atribuye en el funcionamiento. En el uso del sistema es necesario seleccionar un elemento del ambiente que resulte atractivo, interesante y motivador.
El signo se realiza inicialmente tomando la mano del niño y moldeando en ella los componentes de dicho signo. Inicialmente el terapeuta ofrece el niño el signo manual y la palabra hablada, y después el niño produce (primero con ayuda y luego espontáneamente) el signo sin estar acompañado de voz. Posteriormente puede aparecer la voz que se convierte en el elemento comunicativo primordial porque se va desvaneciendo la presencia del signo manual. Así, en el mejor de los resultados, el niño autista se comunica usando palabras habladas.
El éxito del programa se basa en:
Aprendizaje intensivo.
No errores.
Refuerzos positivos.
Uso masivo y generalizado en todos los contextos.
Coherencia y exigencia de los criterios.
Además este sistema se puede combinar con otras estrategias de intervención y otros métodos alternativos o aumentativos.
Otra manera de intervenir para implantar y desarrollar el lenguaje en personas con TEA consiste en el uso de elementos gráficos, los cuales pueden ser dibujos sencillos, esquemáticos y muy parecidos a la realidad, o bien, incluir dibujos con la mayor cantidad de detalles que haga el dibujo muy informativo dependiendo de las posibilidades de los destinatarios. Este procedimiento se caracteriza por aprovechar las mejores habilidades de procesamiento características de espectro autista; por eso, el uso material de modalidad visual de tipo analógico -mas específicamente, de pictogramas- se ha extendido y universalizado, no solo en el campo de la comunicación sino como sistema alternativo que ayude a la comprensión de las claves que gobiernan la construcción del conocimiento posiblemente por su valor funcional como traductor del mismo. Es importante destacar que los elementos representacionales deben estar ajustados a las capacidades cognitivas del niño autista, eligiendo entre fotos, pictogramas de los distintos sistemas con ayuda, palabras, etc. Estos se acompañan en la parte superior del dibujo con la palabra escrita correspondiente (lo cual tiene doble finalidad: permitir entender el significado del dibujo por la persona autista, y la palabra sirve para el aprendizaje de la lecto-escritura posterior y de acuerdo a cada caso). Un ejemplo de pictogramas utilizados desde los primeros años en la educación de niños con TEA consiste en las “agendas personales”.
Las agendas pueden ser series de objetos o pictogramas en carteles que representan la secuencia de actividades que se realizarán en un período determinado. Ofrecen claves visuales que sirven de guía en los cambios de actividad facilitando la decodificación de la información, adaptándola al sistema cognitivo autista ofreciéndole la posibilidad de comprender qué tiene que hacer y cómo, además de motivarlo.
Las agendas pueden ser individuales o compartidas por el grupo que va a realizar las actividades. Los mismos niños pueden colaborar en la realización de las mismas, permitiéndoles así elegir actividades que le otorgan progresivamente autonomía y anticipar las tareas que desarrollarán en el aula.
Tienen como finalidad encontrar el sentido a sus acciones y a la de los demás, dentro del contexto escolar; teniendo en cuenta los trastornos que padecen estos niños ligado a las dificultades de anticipación, es decir, que les cuesta mucho prever los acontecimientos en función de experiencias pasadas y presentes y por lo tanto trabajar también con el futuro.
El uso de sistemas de agenda resulta beneficioso no solo en el ámbito educativo sino también en la vida cotidiana; dado el desconcierto e imprevisibilidad que representa para estos niños las actividades menos estructuradas y la dificultad en la interacción con otras personas; esta estrategia los ayuda anticipando, flexibilizando, planificando el día con su familia, amigos, etc. El objetivo consiste en alcanzar la máxima independencia personal y social de la persona con autismo mejorando su comprensión del entorno social.
Los beneficios en cuanto al uso de sistemas gráficos va más allá de los resultados comunicativos; esta modalidad permite representar el conocimiento físico y social, a recordar estados, acontecimientos, cambios o resultados –lo cual mejora la memoria- y ayuda a anticiparlos –lo que favorece la percepción de control en situaciones de cambio- . También favorece el control y planificación de acciones, actividades, pensamientos, lo que sin duda, contribuye a mejorar las manifestaciones del déficit en función ejecutiva observado en autismo constituyendo una herramienta pertinente para enfrentar obsesiones, rutinas, o conductas desafiantes.
Las ventajas en el uso de los SAAC en autismo se basan en la simplificación representacional de los elementos, del carácter icónico de los signos en los sistemas, de la presencia física del elemento ya que estos están siempre presentes a diferencia de los sistemas sin ayuda donde se necesita la elaboración manual cada vez que se los utiliza.
Además para que la intervención en la comunicación sea exitosa es necesario que se tengan en cuenta los siguientes principios:
• Generalización: permite el desarrollo de la comunicación y su despliegue en ambientes naturales, como el hogar, la escuela, el parque, etc. A medida que se le van presentando con intención oportunidades para hacerlo.
• Motivación: se trata de proporcionarle al niño objetos, acciones y juegos que le resulten interesantes y lo motiven, dado que los intereses que presentan los niños con TEA son muy limitados. Esto permite evaluar en qué actividades van a colaborar más.
• Ayudas: Para evitar que los niños con autismo sufran o rechacen las actividades, es importante que cada objetivo en la intervención de la comunicación y lenguaje se aborde con un nivel máximo de ayuda y, después, con la retirada progresiva de los apoyos, hasta alcanzar su eliminación.
• Intención: Se dará importancia y potenciará la intención comunicativa por encima de la forma, es decir, no es tan relevante que el gesto o la palabra sean perfectos como que cumplan una función en la interacción.
• Iniciativa: se trata de motivar a los niños con TEA hacia la interacción social y la comunicación. Se recomienda potenciar en las primeras etapas conductas comunicativas “autoiniciadas”, es decir, que no requieren apoyos por parte del adulto, respondiendo a los intentos comunicativos del niño ya que es elemental primar su iniciativa comunicativa.
CONCLUSIÓN:
Como educadores de personas con autismo es fundamental ver el mundo a través de sus ojos. Al comprenderlos podemos diseñar programas educativos que sean efectivos para enfrentar el desafío que implica intervenir en este trastorno. Así, los sistemas alternativos y aumentativos de la comunicación constituyen un programa útil y eficaz para trabajar con estos niños que presentan, entre otras dificultades, severos trastornos en la comunicación.
La utilización de los SAAC permite la comprensión de situaciones por parte del niño, a medida que va adquiriendo otra modalidad con la que comunicarse (a través de signos, imágenes y/o palabras) disminuye los problemas de conducta alterada (rabietas, etc) y aumenta el bienestar emocional y su tranquilidad a la vez que incrementa su motivación para realizar interacciones con el medio.
Un factor clave en el éxito en la intervención constituye también la coordinación entre la escuela, la familia, otros profesionales y el entorno.
BIBLIOGRAFÍA:
· Autismo y otros trastornos del desarrollo. Martos, Juan. Clase 4. FLACSO 2006.
· Comunicación y lenguaje y sus alteraciones en los trastornos del desarrollo: Perspectivas de intervención en niños con rasgos autistas y/o disfasia receptiva. Monfort, Marc. Clase 5. FLACSO 2006.
· Comunicación y lenguaje: técnicas y juegos de estimulación en contextos clínicos y educativos. Ayuda, Raquel. Clase 6. FLACSO 2006.
· Flexibilidad en el espectro autista. Nieto, Carmen. Clase 8. FLACSO 2006.
· Modalidades Educativas I. Organización de centros educativos y modalidades de escolarización. Morueco, Maribel. Clase 10. FLACSO 2006.
· Intervención en autismo: el empleo de materiales analógicos como organizadores del sentido. Ventoso, María Rosa. Clase 11. FLACSO 2006.
· Valdez, Daniel y otros. Autismo: enfoques actuales para padres y profesionales de la salud y la educación. Tomo 2. Buenos Aires: Fundec. 2001. Capitulo 2.
Suscribirse a:
Entradas (Atom)
