ME LLAMO NOELIA, SOY LICENCIADA EN PSICOPEDAGOGÍA, ESPECIALIZADA EN TGD:
TERAPIA COGNITIVA-CONDUCTUAL
COORDINACION DE INTEGRACIONES
TALLERES DE RECREACION EN VERANO.
TRABAJO CON NIÑOS, JOVENES Y ADULTOS.
TRABAJO JUNTO CON UN EQUIPO INTERDISCIPLINARIO ESPECIALIZADO EN TGD.
CUALQUIER INQUIETUD PODES ESCRIBIRME O LLAMARME.
MI MAIL ES: noem01@hotmail.com
MI TEL: 15-6115-1604
UNA PROPUESTA DIFERENTE PARA TUS HIJOS: http//:sorpresasinesperadasanimaciones.blogspot.com
lunes, 14 de diciembre de 2009
NACISTE PARA ENSEÑAR
Naciste diferente a todo lo anhelado como ideal.
Te llamaron deficiente, discapacitado, anormal…
Te condenaron al aislamiento, te obligaron a renunciar…
Nadie es perfecto, pero los censuradores se creyeron más,
se tomaron atribuciones para calificar,
para dar una etiqueta que diga: invalido o disminuido mental.
Naciste con menos posibilidades, tambien te hicieron perder más.
Te cerraron muchas puertas, no te dejaron hablar,
prejuzgaron tus actos para no conocer lo que podías pensar…
No se acercaron para saber cuanto podías dar;
tanta ternura, tanto afecto, cuanta bondad…
Porque naciste diferente para moverte, para vivir, para pensar, hasta para amar.
Porque tu amor es ejemplo de templanza y caridad…
Porque vos no das lo que te sobra, sino lo unico que tenés para dar…
A tu persona, que en silencio sólo busca y pide una oportunidad para ser un “ser con dignidad”.
Te llamaron deficiente, discapacitado, anormal…
Te condenaron al aislamiento, te obligaron a renunciar…
Nadie es perfecto, pero los censuradores se creyeron más,
se tomaron atribuciones para calificar,
para dar una etiqueta que diga: invalido o disminuido mental.
Naciste con menos posibilidades, tambien te hicieron perder más.
Te cerraron muchas puertas, no te dejaron hablar,
prejuzgaron tus actos para no conocer lo que podías pensar…
No se acercaron para saber cuanto podías dar;
tanta ternura, tanto afecto, cuanta bondad…
Porque naciste diferente para moverte, para vivir, para pensar, hasta para amar.
Porque tu amor es ejemplo de templanza y caridad…
Porque vos no das lo que te sobra, sino lo unico que tenés para dar…
A tu persona, que en silencio sólo busca y pide una oportunidad para ser un “ser con dignidad”.
sábado, 21 de noviembre de 2009
CONVENCIÓN SOBRE LOS DERECHOS DE LAS PERSONAS CON DISCAPACIDAD
Artículo 24 Educación
1. Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educación. Con miras a hacer efectivo este derecho sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los niveles así como la enseñanza a lo largo de la vida, con miras a:
a) Desarrollar plenamente el potencial humano y el sentido de la dignidad y la autoestima y reforzar el respeto por los derechos humanos, las libertades fundamentales y la diversidad humana;
b) Desarrollar al máximo la personalidad, los talentos y la creatividad de las personas con discapacidad, así como sus aptitudes mentales y físicas;
c) Hacer posible que las personas con discapacidad participen de manera efectiva en una sociedad libre.
2. Al hacer efectivo este derecho, los Estados Partes asegurarán que:
a) Las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de educación por motivos de discapacidad, y que los niños y las niñas con discapacidad no queden excluidos de la enseñanza primaria gratuita y obligatoria ni de la enseñanza secundaria por motivos de discapacidad;
b) Las personas con discapacidad puedan acceder a una educación primaria y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones con las demás, en la comunidad en que vivan;
c) Se hagan ajustes razonables en función de las necesidades individuales;
d) Se preste el apoyo necesario a las personas con discapacidad, en el marco del sistema general de educación, para facilitar su formación efectiva;
e) Se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos que fomenten al máximo el desarrollo académico y social, de conformidad con el objetivo de la plena inclusión.
3. Los Estados Partes brindarán a las personas con discapacidad la posibilidad de aprender habilidades para la vida y desarrollo social, a fin de propiciar su participación plena y en igualdad de condiciones en la educación y como miembros de la comunidad. A este fin, los Estados Partes adoptarán las medidas pertinentes, entre ellas:
a) Facilitar el aprendizaje del Braille, la escritura alternativa, otros modos, medios y formatos de comunicación aumentativos o alternativos y habilidades de orientación y de movilidad, así como la tutoría y el apoyo entre pares;
b) Facilitar el aprendizaje de la lengua de señas y la promoción de la identidad lingüística de las personas sordas;
c) Asegurar que la educación de las personas, y en particular los niños y las niñas ciegos, sordos o sordociegos se imparta en los lenguajes y los modos y medios de comunicación más apropiados para cada persona y en entornos que permitan alcanzar su máximo desarrollo académico y social.
4. A Fin de contribuir a hacer efectivo este derecho, los Estados Partes adoptarán las medidas pertinentes para emplear a maestros, incluidos maestros con discapacidad, que estén cualificados en lengua de señas o Braille y para formar a profesionales y personal que trabajen en todos los niveles educativos. Esa formación incluirá la toma de conciencia sobre la discapacidad y el uso de modos, medios y formatos de comunicación aumentativos y alternativos apropiados, y de técnicas y materiales educativos para apoyar a las personas con discapacidad.
5. Los Estados Partes asegurarán que las personas con discapacidad tengan acceso general a la educación superior, la formación profesional, la educación para adultos y el aprendizaje durante toda la vida sin discriminación y en igualdad de condiciones con las demás. A tal fin, los Estados Partes asegurarán que se realicen ajustes razonables para las personas con discapacidad.
¿se cumplen estos derechos?
1. Los Estados Partes reconocen el derecho de las personas con discapacidad a la educación. Con miras a hacer efectivo este derecho sin discriminación y sobre la base de la igualdad de oportunidades, los Estados Partes asegurarán un sistema de educación inclusivo a todos los niveles así como la enseñanza a lo largo de la vida, con miras a:
a) Desarrollar plenamente el potencial humano y el sentido de la dignidad y la autoestima y reforzar el respeto por los derechos humanos, las libertades fundamentales y la diversidad humana;
b) Desarrollar al máximo la personalidad, los talentos y la creatividad de las personas con discapacidad, así como sus aptitudes mentales y físicas;
c) Hacer posible que las personas con discapacidad participen de manera efectiva en una sociedad libre.
2. Al hacer efectivo este derecho, los Estados Partes asegurarán que:
a) Las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de educación por motivos de discapacidad, y que los niños y las niñas con discapacidad no queden excluidos de la enseñanza primaria gratuita y obligatoria ni de la enseñanza secundaria por motivos de discapacidad;
b) Las personas con discapacidad puedan acceder a una educación primaria y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones con las demás, en la comunidad en que vivan;
c) Se hagan ajustes razonables en función de las necesidades individuales;
d) Se preste el apoyo necesario a las personas con discapacidad, en el marco del sistema general de educación, para facilitar su formación efectiva;
e) Se faciliten medidas de apoyo personalizadas y efectivas en entornos que fomenten al máximo el desarrollo académico y social, de conformidad con el objetivo de la plena inclusión.
3. Los Estados Partes brindarán a las personas con discapacidad la posibilidad de aprender habilidades para la vida y desarrollo social, a fin de propiciar su participación plena y en igualdad de condiciones en la educación y como miembros de la comunidad. A este fin, los Estados Partes adoptarán las medidas pertinentes, entre ellas:
a) Facilitar el aprendizaje del Braille, la escritura alternativa, otros modos, medios y formatos de comunicación aumentativos o alternativos y habilidades de orientación y de movilidad, así como la tutoría y el apoyo entre pares;
b) Facilitar el aprendizaje de la lengua de señas y la promoción de la identidad lingüística de las personas sordas;
c) Asegurar que la educación de las personas, y en particular los niños y las niñas ciegos, sordos o sordociegos se imparta en los lenguajes y los modos y medios de comunicación más apropiados para cada persona y en entornos que permitan alcanzar su máximo desarrollo académico y social.
4. A Fin de contribuir a hacer efectivo este derecho, los Estados Partes adoptarán las medidas pertinentes para emplear a maestros, incluidos maestros con discapacidad, que estén cualificados en lengua de señas o Braille y para formar a profesionales y personal que trabajen en todos los niveles educativos. Esa formación incluirá la toma de conciencia sobre la discapacidad y el uso de modos, medios y formatos de comunicación aumentativos y alternativos apropiados, y de técnicas y materiales educativos para apoyar a las personas con discapacidad.
5. Los Estados Partes asegurarán que las personas con discapacidad tengan acceso general a la educación superior, la formación profesional, la educación para adultos y el aprendizaje durante toda la vida sin discriminación y en igualdad de condiciones con las demás. A tal fin, los Estados Partes asegurarán que se realicen ajustes razonables para las personas con discapacidad.
¿se cumplen estos derechos?
domingo, 18 de octubre de 2009
CARTA A MI HIJO
8 de noviembre de 1997.
Hijo mÍo:
Hijo mÍo:
Aunque no sepas leer ni hablar, menos comprender esta carta, es mi deseo comunicarte lo triste que me siento sin ti, tu escuela y mi trabajo nos mantienen físicamente alejados pero en ningún momento dejo de recordarte, tu eres mi motor en mi diaria lucha. Cierto es que eres diferente, pero de eso no desprende mi tristeza. Yo te quiero y acepto tal como eres, si tu situación requiere que recibas de nosotros todo nuestro tiempo es porque el destino ha decidido que luchemos juntos y tal vez, nunca separarnos. Mi tristeza es por mi egoísmo y vanidad, en que yo afirmo que mi mundo es real y el tuyo equivocado. No soy capaz de reconocer las cosas de otra forma que no sea la que me enseñaron mis padres, no se entender el cariño si no es con abrazos y gestos de amor. Soy egoísta porque te hago luchar para ser como yo, donde te obligo a quererme de la única manera en que mi pobre mente puede entender, que te comuniques conmigo utilizando mi lenguaje. ¡Que tonto soy! Si fuese otra época, otro lugar, otra sociedad, posiblemente el normal serías tu y yo el del problema. Mi tristeza, hijo, es porque me esfuerzo tanto en traerte a mi mundo que olvido compartir contigo esos tiempos maravillosos que gozábamos juntos antes de que te diagnosticaran como “especial”. Mi mayor tristeza es porque siempre me has amado, ¡lo se!, te siento y en tu silencio tus ojos brillan al verme. Yo, en cambio, no he sabido amarte de la manera que tu me entiendas. El mundo en que vivimos te cataloga como alguien que requiere atención y es por eso que deberás seguir luchando por ser “normal”, pero con el corazón en la mano te lo digo: Yo luchare contigo y aprenderé a conocer tu mundo y disfrutarlo. Tus regresiones serán nuestra hora de recreo donde podamos jugar y gozarnos mutuamente, como siempre lo habíamos hecho. Te amo, Javiercito. Estoy seguro que en un futuro cercano, encontraremos el punto medio de nuestros dos mundos y aprenderemos cada quien a vivir lo mejor de cada uno.
Tu padre
¿QUÉ ME DIRÍA UN AUTISTA?
1. Ayúdame a comprender mi entorno. Organiza mi mundo y facilítame que anticipe lo que va a suceder. Dame orden, estructura y no caos.
2. No te angusties conmigo, porque haces que también me angustie. Respeta mi ritmo. Siempre podrás relacionarte conmigo si comprendes mis necesidades y mi modo especial de entender la realidad. No te deprimas, lo normal es que avance y me desarrolle cada vez más, aunque a veces tenga algunos retrocesos.
3. No me hables demasiado, ni tampoco rápido. Las palabras son "aire" que no pesa para ti, pero pueden ser una carga muy pesada para mí. Muchas veces no son la mejor manera de relacionarte conmigo.
4. Como otros niños y adultos, también necesito compartir el placer y me gusta hacer las cosas bien, aunque no siempre lo consiga. Hazme saber, de algún modo, cuándo he hecho las cosas bien y ayúdame a hacerlas sin fallos. Cuando tengo demasiados fallos me sucede igual que a ti: me irrito y termino por negarme a hacer las cosas.
5. Necesito más orden del que tú necesitas, que el medio sea mas predecible de lo que tú requieres. Tenemos que negociar mis rituales para convivir.
6. Me resulta difícil comprender el sentido de muchas de las cosas que me piden que haga. Ayúdame a entenderlo. Trata de pedirme cosas que puedan tener un sentido concreto y descifrable para mí. No permitas que me aburra o permanezca inactivo.
7. No me invadas excesivamente. A veces, las personas son demasiado imprevisibles, demasiado ruidosas, demasiado estimulantes. Respeta las distancias que necesito, pero sin dejarme solo.
8. Lo que hago no es contra ti. Cuando tengo una rabieta o me golpeo, si destruyo algo o me muevo en exceso, cuando me es difícil atender o hacer lo que me pides, no estoy tratando de hacerte daño. Ya que tengo un problema de intenciones, no me atribuyas malas intenciones. Batallo para entender lo que está bien y lo que está mal.
9. Mi desarrollo no es absurdo, aunque no sea fácil de entender. Tiene su propia lógica y muchas de las conductas que llamas "alteradas" son formas de enfrentar el mundo desde mi especial forma de ser y percibir. Haz un esfuerzo por comprenderme.
10. Las otras personas son demasiado complicadas. Mi mundo no es complejo y cerrado, sino simple. Aunque te parezca extraño lo que te digo, mi mundo es tan abierto, tan sin tapujos ni mentiras, tan ingenuamente expuesto a los demás, que resulta difícil penetrar en él. No vivo en una "fortaleza vacía", sino en una llanura tan abierta que puede parecer inaccesible. Tengo mucha menos complicación que las personas que se consideran normales.
11. No me pidas siempre las mismas cosas ni me exijas las mismas rutinas. No tienes que hacerte tú autista para ayudarme. ¡El autista soy yo, no tú!
12. No sólo soy autista. También soy un niño, un adolescente o un adulto. Comparto muchas cosas de los niños, adolescentes o adultos a los que llamas "normales". Me gusta jugar y divertirme, quiero a mis padres y a las personas cercanas, me siento satisfecho cuando hago las cosas bien. Es más lo que compartimos que lo que nos separa.
13. Merece la pena vivir conmigo. Puedo darte tantas o más satisfacciones que otras personas, aunque no sean las mismas. Puede llegar un momento en tu vida en que yo, que soy autista, sea tu mayor y mejor compañía.
14. No me agredas químicamente. Si te han dicho que tengo que tomar una medicación, procura que sea revisada periódicamente por el especialista.
15. Ni mis padres ni yo tenemos la culpa de lo que me pasa. Tampoco la tienen los profesionales que me ayudan. No sirve de nada que se culpen los unos a los otros. A veces, mis reacciones y conductas pueden ser difíciles de comprender o afrontar, pero no es por culpa de nadie. La idea de "culpa" no produce más que sufrimiento en relación con mi problema.
16. No me pidas constantemente cosas por encima de lo que soy capaz de hacer. Pero pídeme lo que puedo hacer. Dame ayuda para ser más autónomo, para comprender mejor, pero no me des ayuda de más.
17. No tienes que cambiar completamente tu vida por el hecho de vivir con una persona autista. A mí no me sirve de nada que tú estés mal, que te encierres y te deprimas. Necesito estabilidad y bienestar emocional a mi alrededor para estar mejor. Piensa que tu pareja tampoco tiene culpa de lo que me pasa.
18. Ayúdame con naturalidad, sin convertirlo en una obsesión. Para poder ayudarme, tienes que tener tus momentos en que reposas o te dedicas a tus propias actividades. Acércate a mí, no te vayas, pero no te sientas como sometido a un peso insoportable. En mi vida, he tenido momentos malos, pero puedo estar cada vez mejor.
19. Acéptame como soy. No condiciones tu aceptación a que deje de ser autista. Sé optimista sin hacerte "novelas" o “castillos en el aire”. Mi situación normalmente mejora, aunque por ahora no tenga curación.
20. Aunque me sea difícil comunicarme o no comprenda las sutilezas sociales, tengo incluso algunas ventajas en comparación con los que llamas "normales". Me cuesta comunicarme, pero no suelo engañar. No comprendo las sutilezas sociales, pero tampoco participo de las dobles intenciones o los sentimientos peligrosos tan frecuentes en la vida social. Mi vida puede ser satisfactoria si es simple, ordenada y tranquila. Ser autista es un modo de ser, aunque no sea el normal o esperado. Mi vida como autista puede ser tan feliz y satisfactoria como la tuya "normal". En esas vidas, podemos llegar a encontrarnos y compartir muchas experiencias.
Angel Rivière (†)
2. No te angusties conmigo, porque haces que también me angustie. Respeta mi ritmo. Siempre podrás relacionarte conmigo si comprendes mis necesidades y mi modo especial de entender la realidad. No te deprimas, lo normal es que avance y me desarrolle cada vez más, aunque a veces tenga algunos retrocesos.
3. No me hables demasiado, ni tampoco rápido. Las palabras son "aire" que no pesa para ti, pero pueden ser una carga muy pesada para mí. Muchas veces no son la mejor manera de relacionarte conmigo.
4. Como otros niños y adultos, también necesito compartir el placer y me gusta hacer las cosas bien, aunque no siempre lo consiga. Hazme saber, de algún modo, cuándo he hecho las cosas bien y ayúdame a hacerlas sin fallos. Cuando tengo demasiados fallos me sucede igual que a ti: me irrito y termino por negarme a hacer las cosas.
5. Necesito más orden del que tú necesitas, que el medio sea mas predecible de lo que tú requieres. Tenemos que negociar mis rituales para convivir.
6. Me resulta difícil comprender el sentido de muchas de las cosas que me piden que haga. Ayúdame a entenderlo. Trata de pedirme cosas que puedan tener un sentido concreto y descifrable para mí. No permitas que me aburra o permanezca inactivo.
7. No me invadas excesivamente. A veces, las personas son demasiado imprevisibles, demasiado ruidosas, demasiado estimulantes. Respeta las distancias que necesito, pero sin dejarme solo.
8. Lo que hago no es contra ti. Cuando tengo una rabieta o me golpeo, si destruyo algo o me muevo en exceso, cuando me es difícil atender o hacer lo que me pides, no estoy tratando de hacerte daño. Ya que tengo un problema de intenciones, no me atribuyas malas intenciones. Batallo para entender lo que está bien y lo que está mal.
9. Mi desarrollo no es absurdo, aunque no sea fácil de entender. Tiene su propia lógica y muchas de las conductas que llamas "alteradas" son formas de enfrentar el mundo desde mi especial forma de ser y percibir. Haz un esfuerzo por comprenderme.
10. Las otras personas son demasiado complicadas. Mi mundo no es complejo y cerrado, sino simple. Aunque te parezca extraño lo que te digo, mi mundo es tan abierto, tan sin tapujos ni mentiras, tan ingenuamente expuesto a los demás, que resulta difícil penetrar en él. No vivo en una "fortaleza vacía", sino en una llanura tan abierta que puede parecer inaccesible. Tengo mucha menos complicación que las personas que se consideran normales.
11. No me pidas siempre las mismas cosas ni me exijas las mismas rutinas. No tienes que hacerte tú autista para ayudarme. ¡El autista soy yo, no tú!
12. No sólo soy autista. También soy un niño, un adolescente o un adulto. Comparto muchas cosas de los niños, adolescentes o adultos a los que llamas "normales". Me gusta jugar y divertirme, quiero a mis padres y a las personas cercanas, me siento satisfecho cuando hago las cosas bien. Es más lo que compartimos que lo que nos separa.
13. Merece la pena vivir conmigo. Puedo darte tantas o más satisfacciones que otras personas, aunque no sean las mismas. Puede llegar un momento en tu vida en que yo, que soy autista, sea tu mayor y mejor compañía.
14. No me agredas químicamente. Si te han dicho que tengo que tomar una medicación, procura que sea revisada periódicamente por el especialista.
15. Ni mis padres ni yo tenemos la culpa de lo que me pasa. Tampoco la tienen los profesionales que me ayudan. No sirve de nada que se culpen los unos a los otros. A veces, mis reacciones y conductas pueden ser difíciles de comprender o afrontar, pero no es por culpa de nadie. La idea de "culpa" no produce más que sufrimiento en relación con mi problema.
16. No me pidas constantemente cosas por encima de lo que soy capaz de hacer. Pero pídeme lo que puedo hacer. Dame ayuda para ser más autónomo, para comprender mejor, pero no me des ayuda de más.
17. No tienes que cambiar completamente tu vida por el hecho de vivir con una persona autista. A mí no me sirve de nada que tú estés mal, que te encierres y te deprimas. Necesito estabilidad y bienestar emocional a mi alrededor para estar mejor. Piensa que tu pareja tampoco tiene culpa de lo que me pasa.
18. Ayúdame con naturalidad, sin convertirlo en una obsesión. Para poder ayudarme, tienes que tener tus momentos en que reposas o te dedicas a tus propias actividades. Acércate a mí, no te vayas, pero no te sientas como sometido a un peso insoportable. En mi vida, he tenido momentos malos, pero puedo estar cada vez mejor.
19. Acéptame como soy. No condiciones tu aceptación a que deje de ser autista. Sé optimista sin hacerte "novelas" o “castillos en el aire”. Mi situación normalmente mejora, aunque por ahora no tenga curación.
20. Aunque me sea difícil comunicarme o no comprenda las sutilezas sociales, tengo incluso algunas ventajas en comparación con los que llamas "normales". Me cuesta comunicarme, pero no suelo engañar. No comprendo las sutilezas sociales, pero tampoco participo de las dobles intenciones o los sentimientos peligrosos tan frecuentes en la vida social. Mi vida puede ser satisfactoria si es simple, ordenada y tranquila. Ser autista es un modo de ser, aunque no sea el normal o esperado. Mi vida como autista puede ser tan feliz y satisfactoria como la tuya "normal". En esas vidas, podemos llegar a encontrarnos y compartir muchas experiencias.
Angel Rivière (†)
AUTISMO Y SINDROME DE ASPERGER
El Síndrome de Asperger se distingue del autismo principalmente por lo severo de los síntomas o características. Una intervención temprana incrementa las posibilidades de que el niño pueda efectuar sus estudios normales y logre su independencia en el futuro.
Podemos distinguirlos principalmente por lo siguiente:
· Su coeficiente intelectual o nivel de inteligencia es normal o superior al promedio.
· Su lenguaje no tiene retraso, aunque tienen problemas para comprender conceptos abstractos así como la ironía y el humor.
· Buscan interactuar con los demás aunque tienen dificultades en la comprensión de los roles sociales, así como en los gestos y ademanes de las personas.
· Sus intereses en algunos temas pueden rallar en lo obsesivo.
Es posible que un niño que haya sido diagnosticado con autismo inicialmente, pueda ser cambiado el diagnóstico a Síndrome de Asperger. Es importante reconocer cuando el niño no tiene lenguaje o bien, no quiere hablar (mutismo selectivo).
Aún cuando estos niños tengan un alto grado de inteligencia, al hablar con ellos, tenga en cuenta que no existen “obvios” y por lo mismo, la paciencia y la comprensión serán su mejor aliada en el trato con ellos.
Podemos distinguirlos principalmente por lo siguiente:
· Su coeficiente intelectual o nivel de inteligencia es normal o superior al promedio.
· Su lenguaje no tiene retraso, aunque tienen problemas para comprender conceptos abstractos así como la ironía y el humor.
· Buscan interactuar con los demás aunque tienen dificultades en la comprensión de los roles sociales, así como en los gestos y ademanes de las personas.
· Sus intereses en algunos temas pueden rallar en lo obsesivo.
Es posible que un niño que haya sido diagnosticado con autismo inicialmente, pueda ser cambiado el diagnóstico a Síndrome de Asperger. Es importante reconocer cuando el niño no tiene lenguaje o bien, no quiere hablar (mutismo selectivo).
Aún cuando estos niños tengan un alto grado de inteligencia, al hablar con ellos, tenga en cuenta que no existen “obvios” y por lo mismo, la paciencia y la comprensión serán su mejor aliada en el trato con ellos.
domingo, 30 de agosto de 2009
Sistema de Comunicación por Intercambio de Figuras (PECS)
Objetivos:
A) Profundizar la utilización del PECS como estrategia comunicativa en niños autistas.
B) Conocer las ventajas y desventajas del PECS.
Justificación:
La elección del tema surge de mi interés para conocer y aprender a emplear uno de los sistemas alternativos y aumentativos de la comunicación, específicamente el PECS, mencionado en las clases.
Resumen:
El PECS es un método interactivo de comunicación de fácil aplicación para individuos no verbales. Requiere el intercambio de un símbolo entre un individuo no hablante y su interlocutor. Un símbolo es intercambiado para iniciar una petición, hacer una elección, proporcionar información o responder.
Lo que es fundamental en el PECS es que el niño aprenda desde el comienzo del entrenamiento, a iniciar intercambios comunicativos.
Está compuesto por seis fases estructuradas a lo largo de las cuales se enseña a los niños habilidades funcionales importantes de la comunicación.
Marco teórico:
El autismo nos hace pensar en la complejidad e importancia de la comunicación. Cuando esta se ve alterada influye en la interacción social. En la intervención de niños con autismo es importante incorporar programas de intervención que contengan objetivos específicos relacionados con la comunicación y el lenguaje, tal el caso del sistema de comunicación por el intercambio de figuras (PECS) que se abordará en el presente trabajo.
El PECS por sus siglas en inglés The Picture Exchange Communication System Training (Manual del Sistema de Comunicación por Intercambio de Figuras) es uno de los Sistemas alternativo/aumentativo que en la actualidad más se ha difundido y se emplea, esto dado a su alto nivel de flexibilidad que le permite adaptarse a cualquier necesidad socio - comunicativa y consecuentemente su aplicación se extiende no solo a niños, jóvenes y adultos con severas dificultades en el habla sino a aquellos cuya comunicación oral es poco funcional.
En general se utiliza con niños y jóvenes con desórdenes socio - comunicativos: verbales (como Sistema Aumentativo de Comunicación) y no verbales (como Sistema Alternativo de Comunicación).El objetivo del PECS consiste en la enseñanza de habilidades comunicativas funcionales (Comunicación espontánea).Se caracteriza por no necesitar materiales complejos ni una capacitación altamente técnica ni costosa por parte de los padres y profesionales. Se puede usar en forma individual, en variados ambientes que incluyen el hogar, el aula, etc.
El PECS proporciona a los niños muy pequeños un medio de comunicación dentro de un contexto social, lo fundamental en este sistema es que el niño aprenda desde el comienzo del entrenamiento a iniciar intercambios comunicativos.
Durante todo el entrenamiento con el PECS se utiliza una variedad de técnicas conductuales de enseñanza, esto es, que se tiene en cuenta las ayudas que se brindan antes que una conducta esperada tenga lugar, así como a las consecuencias sociales que siguen a la conducta.
Fases del sistema de comunicación por intercambio de figuras:
Fase I: El intercambio físico
El profesional mediante la observación constante empieza averiguando qué es lo que le gusta al niño, qué es lo que quiere, es decir, realiza una evaluación de reforzadores. Pueden ser cosas de comer, beber, juguetes, libros o cualquier otra cosa que el niño suele buscar y elegir (reforzadores eficaces). De los reforzadores elegidos por el niño, se los clasifican en: “altamente preferidos”, “preferidos” y “no preferidos”.
En el ambiente de entrenamiento el niño y dos entrenadores están sentados a la mesa. Uno está ubicado detrás del niño y otro enfrente. Uno de los objetos altamente preferenciales está disponible, pero ligeramente alejado. La figura del objeto está sobre la mesa entre el niño y el objeto deseado.
Durante esta fase:
· no se usan ayudas verbales;
· se presentan mas de un objeto preferido por el niño, usando de a uno por vez;
· se dispone de varias situaciones durante el día para que el niño pueda realizar la elección.
Esta fase de divide en:
Intercambio completamente ayudado: en esta etapa se guía físicamente al niño a recoger la figura, mientras el niño alcanza el ítem seleccionado al entrenador que está detrás de él asistiéndolo físicamente para levantar la figura con el objetivo de alcanzarle al otro entrenador y dejársela en la mano, al tener éste la figura recompensará verbalmente al niño dándole el objeto pedido. Se reforzará esta modalidad varias veces sin ayudas directas (dame… o ¿Qué queres?).
Disminución de ayuda física: en este momento se irá atenuando el apoyo físico para soltar la figura en la mano del otro entrenador, después para alcanzarla y por último para agarrarla. Es importante reforzar cada intercambio exitoso y no utilizar el “no”.
Disminución de la ayuda de la “mano abierta”: ir sacando este apoyo de a poco esperando cada vez mas para mostrar la mano abierta hasta que el niño sea capaz de agarrar la figura, alcanzar al adulto y dejarla en la mano del mismo. El entrenador no se acerca al paciente con la mano abierta hasta que el paciente lo alcance con la figura.
Fase II: Aumentando la Espontaneidad
El objetivo final de esta fase consiste en que el alumno vaya a su tablero de comunicación, despegue la figura y yendo hacia el adulto la suelte en la mano de éste. Se pegan las figuras de un ítem de mayor preferencia con velcro a un tablero de comunicación. El alumno y el entrenador están sentados a la mesa como en la fase anterior.
Durante esta fase tener en cuenta:
De nuevo, no incitación verbal
Se enseñara con un grupo de figuras, una cada vez
Trabajar con varios terapeutas (alternando)
Se realizarán pruebas de entrenamiento estructuradas creando al menos 30 oportunidades para peticiones espontáneas
Esta fase se divide en:
Retirar la figura del tablero de comunicación: Se le permite al estudiante 10 a 15 segundos de juego con el objeto deseado o que coma. Luego se le retira el objeto y muestra el tablero de comunicación al tiempo que este contiene únicamente la figura de ítem disponible. Si es necesario, se ayudará físicamente al estudiante a tomar la figura del tablero de comunicación.
Aumentar la distancia entre el entrenador y el alumno: Se incrementará la distancia entre el estudiante y el terapeuta. El estudiante iniciará el intercambio al tomar la figura, el adulto se inclinará hacia atrás para que el estudiante tenga que ponerse de pie para agarrarlo. Acorde con el éxito del estudiante (4 de 5 intentos), los incrementos en la distancia deben ser mayores aunque las figuras están aún cerca del estudiante.
Aumentar la distancia entre el alumno y la figura: se aumentara la distancia entre el alumno y la figura, de forma que éste deba ir a la figura y luego al adulto para completar el intercambio.
Fase III: Discriminación de la figura
El objetivo final consiste en que el alumno pueda solicitar los ítems deseados dirigiéndose al tablero de comunicación, seleccionando la figura apropiada de un grupo de ellas, acercándose hacía el otro miembro de la comunicación y entregando la figura.
El estudiante y el terapeuta están sentados en una mesa, uno frente al otro. Se tendrán disponibles varias figuras de ítems deseados o contextualmente apropiados, así como figuras de ítems "irrelevantes" o " no preferidos" y los ítems correspondientes.
Durante esta fase tener en cuenta:
No realizar incitaciones verbales.
Continuar con las actividades organizadas de forma estructurada, durante al menos 20 oportunidades incidentales por día.
Variar la posición de las figuras en el tablero de comunicación hasta que la discriminación sea perfeccionada.
Esta fase comprende:
Discriminación: consiste en enseñar primeramente la discriminación entre una figura relevante y una inapropiada en el contexto. Después discriminar entre numerosos ítems deseados.
Verificación de correspondencia: asegurarse que los pedidos del alumno correspondan a sus acciones, así se añaden numerosas figuras, tanto aquellas distractoras como las deseables por el niño; se llevan a cabo verificaciones periódicas de correspondencia con la finalidad de asegurarse que es capaz de tomar realmente lo que solicita.
Tamaño reducido de la figura: una vez que el alumno puede discriminar de entre 8 a 10 figuras en el tablero de comunicación en un tiempo dado, se empezará a reducir el tamaño de las figuras.
Fase IV: Estructura de la Frase
El objetivo final de esta fase es que el estudiante solicite artículos presentes y no presentes usando una frase de varias palabras. El estudiante toma una figura/símbolo de "Yo quiero" y la coloca en una línea de frase (tira de Velcro). Luego, el estudiante toma una imagen de lo que desea, la coloca en la línea de frase, quita toda la tira de Velcro, y la lleva a su interlocutor. Para esta fase se necesitará: un Tablero de comunicación, una Tira (línea de frase), figuras de "Yo quiero", e Imágenes y objetos/actividades de refuerzo.
Esta fase se divide en:
Figura estacionaria “yo quiero”: La fotografía "Yo quiero" es adherida a la esquina superior izquierda del tablero de comunicación. Cuando el niño desea un objeto/actividad, se lo guiará a poner la figura "Yo quiero", se colocará en el lado izquierdo de la línea de frase, tratando de que tome y ponga la imagen del objeto deseado junto a ella en la línea. El niño entonces se acerca a su entrenador y le da a él la línea (tira de Velcro).
Moviendo la figura “yo quiero”: se moverá la imagen 'yo quiero' a la esquina superior izquierda del tablero de comunicación. Cuando el alumno quiera un objeto/actividad se le guiará a tomar la imagen 'yo quiero', situándola a la izquierda de la tira de frase. Tomará y situará la imagen del objeto deseado al lado de ella en la tira. El alumno se aproximará a su entrenador y le dará la tira. Pudiendo así el alumno hacer un pedido con la tarjeta. Se retirarán las ayudas a lo largo del tiempo.
Referentes que no están a la vista: se trata de crear oportunidades para que el alumno aprenda a solicitar con el tiempo objetos/actividades que el sabe que están disponibles pero que no están a la vista.
Fase V: Respondiendo a “¿Qué deseas?”
El objetivo consiste en que el alumno pueda pedir en forma espontánea una variedad de ítems y contestar la pregunta: “¿Qué deseas?”. Hay que tener disponible el tablero de comunicación con la imagen "Yo quiero", la tira de velcro (línea de frase) e imágenes de objetos; como así también varios objetos de refuerzo disponibles pero inaccesibles.
Esta fase comprende:
Demora cero segundos: Con un objeto deseado presente, y la tarjeta "Yo quiero" en el tablero de comunicación, el terapeuta simultáneamente señala a la tarjeta de "Yo quiero" y pregunta, "¿Que quieres?", el niño debe tomar la imagen de "Yo quiero" y completar el intercambio.
Incrementando el intervalo de demora: Comience aumentando el tiempo entre preguntar "¿Que quieres?" y señalar a la tarjeta de "Yo quiero". El objetivo es que el alumno sea capaz de ganar al estímulo en forma constante.
Sin ayuda de señalamiento: Una vez que el alumno pueda ganar constantemente la orden "¿Que quieres?", entonces, sistemáticamente, combine oportunidades para pedir en forma espontánea y responder a la pregunta.
Fase VI: Respuestas y comentarios espontáneos
El estudiante responderá apropiadamente a "Qué quieres?", "Qué ves?", "Qué tienes?" y a otras preguntas similares cuando éstas son hechas al azar. Se tendrá disponible el tablero de comunicación con la imagen "Yo quiero", la de "Yo veo" y la de "Yo tengo", así como también varias imágenes de objetos menos preferidos de los cuales el estudiante ya ha aprendido la imagen.
Se continuará reforzando cada acto comunicativo de manera apropiada: reforzamiento social y tangible para los pedidos, y de tipo social para los comentarios, como así también el estimulo demorado para el entrenamiento de respuestas ante las nuevas preguntas en esta fase.
Esta fase incluye:
¿Qué ves?: se usa el estimulo demorado como antes para enseñar la figura “yo veo”. Se pondrá la figura "Yo veo" en el tablero de comunicación por debajo de la figura "Yo quiero". Se sostendrá un ítem de menor preferencia y en forma simultanea se le preguntará "¿Qué ves?" mientras señala la figura "Yo veo". Si el alumno no recoge rápidamente la figura "Yo veo" y la fija en la figura porta frases, el entrenador guiará físicamente al alumno para que lo haga así. Una vez que la figura "Yo veo" está en la tarjeta, el entrenador esperará cinco segundos para ver si el alumno coloca la figura referente sobre la tarjeta . Si es así el entrenador comentará : "Si. Tú ves un..." ,y dará al alumno un pequeño premio que no está relacionado con el objeto. El entrenamiento es continuado de acuerdo al procedimiento del "estimulo demorado" descrito en la Fase V. El alumno debe aprender a contestar esta pregunta en respuesta a ítems de mayor preferencia, y más adelante se puede aprender nuevos ítems que no son reforzadores.
¿Qué ves? versus ¿Qué deseas?: Generalmente este paso es el mas dificil en el PECS. El entrenador empezará preguntando al azar "¿Qué ves?" y "¿Qué deseas?" Si el alumno tiene dificultad con esta discriminación, continúe usando la estrategia de entrenamiento "instigación demorada" hasta que el alumno pueda contestar estas dos preguntas cuando se le hagan al azar y sin estimulo en la mayoría de los ensayos.
¿Qué tienes?: Se usarán items de baja preferencia para empezar. Se colocará la figura "Yo tengo" en el tablero de comunicación por debajo de las figuras "Yo quiero" y "Yo veo". Se usará la misma secuencia de entrenamiento descrita en el Paso 1 hasta que el alumno pueda contestar esta pregunta en la mayoría de los ensayos sin estímulo.
¿Qué ves? versus ¿Qué deseas? versus ¿Qué tienes?: Se hará al azar estas tres preguntas. Si el alumno tiene dificultad con esta discriminación, use nuevamente el procedimiento de estímulo demorado hasta que el alumno pueda responder en forma correcta a todas estas preguntas sin instigación.
Preguntas adicionales: Se entrenará la respuesta a pequeñas preguntas adicionales como “¿Qué es?”, “¿Qué escuchas?”, “¿ Qué hueles?”.
Pedido espontáneo: Se enseñará al alumno funciones adicionales tales como el hacer comentarios en forma espontánea. El entrenador disminuirá en forma sistemática las instigaciones verbales directas ("¿Qué es?") y las reemplaza con instigaciones gestuales sutiles o acciones verbales mínimas ("Oh, mira!") a fin de desarrollar comentarios "espontáneos".
El Staff deberá crear una rutina: la misma se utilizará en la habitación, la escuela, o en la casa.
Emplee la "sorpresa" para estimular los comentarios: La introducción repentina de un ítem atrae a menudo la atención del niño y con frecuencia es un momento propicio para los comentarios.
Altérnese para "leer" un libro de figuras.: El entrenador volteará las páginas y hará un comentario sobre la figura. Con el tiempo, hará una pausa y permitirá que el alumno llene la palabra faltante, y finalmente hará que el alumno "lea" todo el libro por si solo o tome turnos con un libro nuevo.
Ventajas y desventajas de este sistema:
El uso de este programa proporciona las siguientes ventajas:
PECS es comparativamente fácil de aprender.
No requiere materiales complicados ni formación avanzada.
No se necesita equipo caro, ni exámenes ni formación de padres o instructores.
Es útil en el aula, en el seno de la familia, o en un centro especial.
Ayuda a motivar al niño para seguir aprendiendo.
Contribuye mucho a mejorar el comportamiento de estos niños en la escuela y en el seno de la familia.
Es efectivo cuando se lo transmite dentro de un entorno educacional que incorpore la gama entera de estrategias que abarca el análisis de la conducta aplicada destacando la obediencia de instrucciones, formación por imitación, actividades funcionales y un extenso sistema de control de la conducta.
Ayuda a promover el lenguaje.
Trata la falta de comunicación así como la de socialización.
Puede ser utilizado por niños verbales o no-verbales.
Inteligibilidad. Las pictografías no presentan dificultades gracias a su valor icónico y a que todos los pictogramas van acompañados de la palabra escrita en ortografía tradicional.
En cuanto a las desventajas podemos mencionar:
Todas las personas que tienen contacto con el niño deben conocer el sistema.
Puede suprimir el lenguaje hablado si no es utilizado con otras terapias.
CONCLUSIÓN
La implementación del PECS requiere que los niños interactúen con un ambiente que realce la comunicación. Tal ambiente ya sea el aula, la casa, la comunidad, demanda un enfoque estructurado e integrado con la finalidad de coordinar estrategias que permitan una intervención mas efectiva.
Son significativas las ventajas que proporciona este sistema en los niños con dificultades en la comunicación.
Teniendo en cuenta los principios en la intervención educativa de las personas con trastornos de espectro autista se destaca la importancia de estructurar el mundo en el que esa persona está inmerso, sus actividades cotidianas así como así también el establecimiento de rutinas que le permitan anticipar acciones y actividades. Por la modalidad del trabajo que ofrece el PECS se logra alcanzar estos objetivos, además de generar mayor estabilidad emocional y sensación de control.
Bibliografía:
Autismo y otros trastornos del desarrollo. Martos, Juan. Clase 4. FLACSO 2006.
Flexibilidad en el espectro autista. Nieto, Carmen. Clase 8. FLACSO 2006.
Modalidades Educativas I. Organización de centros educativos y modalidades de escolarización. Morueco, Maribel. Clase 10. FLACSO 2006.
El Sistema De Comunicación Por Intercambio De Figuras. Manual de entrenamiento. Frost, Lori y Bondy, Andrew. (PECS Spanish Edition). 1996.
A) Profundizar la utilización del PECS como estrategia comunicativa en niños autistas.
B) Conocer las ventajas y desventajas del PECS.
Justificación:
La elección del tema surge de mi interés para conocer y aprender a emplear uno de los sistemas alternativos y aumentativos de la comunicación, específicamente el PECS, mencionado en las clases.
Resumen:
El PECS es un método interactivo de comunicación de fácil aplicación para individuos no verbales. Requiere el intercambio de un símbolo entre un individuo no hablante y su interlocutor. Un símbolo es intercambiado para iniciar una petición, hacer una elección, proporcionar información o responder.
Lo que es fundamental en el PECS es que el niño aprenda desde el comienzo del entrenamiento, a iniciar intercambios comunicativos.
Está compuesto por seis fases estructuradas a lo largo de las cuales se enseña a los niños habilidades funcionales importantes de la comunicación.
Marco teórico:
El autismo nos hace pensar en la complejidad e importancia de la comunicación. Cuando esta se ve alterada influye en la interacción social. En la intervención de niños con autismo es importante incorporar programas de intervención que contengan objetivos específicos relacionados con la comunicación y el lenguaje, tal el caso del sistema de comunicación por el intercambio de figuras (PECS) que se abordará en el presente trabajo.
El PECS por sus siglas en inglés The Picture Exchange Communication System Training (Manual del Sistema de Comunicación por Intercambio de Figuras) es uno de los Sistemas alternativo/aumentativo que en la actualidad más se ha difundido y se emplea, esto dado a su alto nivel de flexibilidad que le permite adaptarse a cualquier necesidad socio - comunicativa y consecuentemente su aplicación se extiende no solo a niños, jóvenes y adultos con severas dificultades en el habla sino a aquellos cuya comunicación oral es poco funcional.
En general se utiliza con niños y jóvenes con desórdenes socio - comunicativos: verbales (como Sistema Aumentativo de Comunicación) y no verbales (como Sistema Alternativo de Comunicación).El objetivo del PECS consiste en la enseñanza de habilidades comunicativas funcionales (Comunicación espontánea).Se caracteriza por no necesitar materiales complejos ni una capacitación altamente técnica ni costosa por parte de los padres y profesionales. Se puede usar en forma individual, en variados ambientes que incluyen el hogar, el aula, etc.
El PECS proporciona a los niños muy pequeños un medio de comunicación dentro de un contexto social, lo fundamental en este sistema es que el niño aprenda desde el comienzo del entrenamiento a iniciar intercambios comunicativos.
Durante todo el entrenamiento con el PECS se utiliza una variedad de técnicas conductuales de enseñanza, esto es, que se tiene en cuenta las ayudas que se brindan antes que una conducta esperada tenga lugar, así como a las consecuencias sociales que siguen a la conducta.
Fases del sistema de comunicación por intercambio de figuras:
Fase I: El intercambio físico
El profesional mediante la observación constante empieza averiguando qué es lo que le gusta al niño, qué es lo que quiere, es decir, realiza una evaluación de reforzadores. Pueden ser cosas de comer, beber, juguetes, libros o cualquier otra cosa que el niño suele buscar y elegir (reforzadores eficaces). De los reforzadores elegidos por el niño, se los clasifican en: “altamente preferidos”, “preferidos” y “no preferidos”.
En el ambiente de entrenamiento el niño y dos entrenadores están sentados a la mesa. Uno está ubicado detrás del niño y otro enfrente. Uno de los objetos altamente preferenciales está disponible, pero ligeramente alejado. La figura del objeto está sobre la mesa entre el niño y el objeto deseado.
Durante esta fase:
· no se usan ayudas verbales;
· se presentan mas de un objeto preferido por el niño, usando de a uno por vez;
· se dispone de varias situaciones durante el día para que el niño pueda realizar la elección.
Esta fase de divide en:
Intercambio completamente ayudado: en esta etapa se guía físicamente al niño a recoger la figura, mientras el niño alcanza el ítem seleccionado al entrenador que está detrás de él asistiéndolo físicamente para levantar la figura con el objetivo de alcanzarle al otro entrenador y dejársela en la mano, al tener éste la figura recompensará verbalmente al niño dándole el objeto pedido. Se reforzará esta modalidad varias veces sin ayudas directas (dame… o ¿Qué queres?).
Disminución de ayuda física: en este momento se irá atenuando el apoyo físico para soltar la figura en la mano del otro entrenador, después para alcanzarla y por último para agarrarla. Es importante reforzar cada intercambio exitoso y no utilizar el “no”.
Disminución de la ayuda de la “mano abierta”: ir sacando este apoyo de a poco esperando cada vez mas para mostrar la mano abierta hasta que el niño sea capaz de agarrar la figura, alcanzar al adulto y dejarla en la mano del mismo. El entrenador no se acerca al paciente con la mano abierta hasta que el paciente lo alcance con la figura.
Fase II: Aumentando la Espontaneidad
El objetivo final de esta fase consiste en que el alumno vaya a su tablero de comunicación, despegue la figura y yendo hacia el adulto la suelte en la mano de éste. Se pegan las figuras de un ítem de mayor preferencia con velcro a un tablero de comunicación. El alumno y el entrenador están sentados a la mesa como en la fase anterior.
Durante esta fase tener en cuenta:
De nuevo, no incitación verbal
Se enseñara con un grupo de figuras, una cada vez
Trabajar con varios terapeutas (alternando)
Se realizarán pruebas de entrenamiento estructuradas creando al menos 30 oportunidades para peticiones espontáneas
Esta fase se divide en:
Retirar la figura del tablero de comunicación: Se le permite al estudiante 10 a 15 segundos de juego con el objeto deseado o que coma. Luego se le retira el objeto y muestra el tablero de comunicación al tiempo que este contiene únicamente la figura de ítem disponible. Si es necesario, se ayudará físicamente al estudiante a tomar la figura del tablero de comunicación.
Aumentar la distancia entre el entrenador y el alumno: Se incrementará la distancia entre el estudiante y el terapeuta. El estudiante iniciará el intercambio al tomar la figura, el adulto se inclinará hacia atrás para que el estudiante tenga que ponerse de pie para agarrarlo. Acorde con el éxito del estudiante (4 de 5 intentos), los incrementos en la distancia deben ser mayores aunque las figuras están aún cerca del estudiante.
Aumentar la distancia entre el alumno y la figura: se aumentara la distancia entre el alumno y la figura, de forma que éste deba ir a la figura y luego al adulto para completar el intercambio.
Fase III: Discriminación de la figura
El objetivo final consiste en que el alumno pueda solicitar los ítems deseados dirigiéndose al tablero de comunicación, seleccionando la figura apropiada de un grupo de ellas, acercándose hacía el otro miembro de la comunicación y entregando la figura.
El estudiante y el terapeuta están sentados en una mesa, uno frente al otro. Se tendrán disponibles varias figuras de ítems deseados o contextualmente apropiados, así como figuras de ítems "irrelevantes" o " no preferidos" y los ítems correspondientes.
Durante esta fase tener en cuenta:
No realizar incitaciones verbales.
Continuar con las actividades organizadas de forma estructurada, durante al menos 20 oportunidades incidentales por día.
Variar la posición de las figuras en el tablero de comunicación hasta que la discriminación sea perfeccionada.
Esta fase comprende:
Discriminación: consiste en enseñar primeramente la discriminación entre una figura relevante y una inapropiada en el contexto. Después discriminar entre numerosos ítems deseados.
Verificación de correspondencia: asegurarse que los pedidos del alumno correspondan a sus acciones, así se añaden numerosas figuras, tanto aquellas distractoras como las deseables por el niño; se llevan a cabo verificaciones periódicas de correspondencia con la finalidad de asegurarse que es capaz de tomar realmente lo que solicita.
Tamaño reducido de la figura: una vez que el alumno puede discriminar de entre 8 a 10 figuras en el tablero de comunicación en un tiempo dado, se empezará a reducir el tamaño de las figuras.
Fase IV: Estructura de la Frase
El objetivo final de esta fase es que el estudiante solicite artículos presentes y no presentes usando una frase de varias palabras. El estudiante toma una figura/símbolo de "Yo quiero" y la coloca en una línea de frase (tira de Velcro). Luego, el estudiante toma una imagen de lo que desea, la coloca en la línea de frase, quita toda la tira de Velcro, y la lleva a su interlocutor. Para esta fase se necesitará: un Tablero de comunicación, una Tira (línea de frase), figuras de "Yo quiero", e Imágenes y objetos/actividades de refuerzo.
Esta fase se divide en:
Figura estacionaria “yo quiero”: La fotografía "Yo quiero" es adherida a la esquina superior izquierda del tablero de comunicación. Cuando el niño desea un objeto/actividad, se lo guiará a poner la figura "Yo quiero", se colocará en el lado izquierdo de la línea de frase, tratando de que tome y ponga la imagen del objeto deseado junto a ella en la línea. El niño entonces se acerca a su entrenador y le da a él la línea (tira de Velcro).
Moviendo la figura “yo quiero”: se moverá la imagen 'yo quiero' a la esquina superior izquierda del tablero de comunicación. Cuando el alumno quiera un objeto/actividad se le guiará a tomar la imagen 'yo quiero', situándola a la izquierda de la tira de frase. Tomará y situará la imagen del objeto deseado al lado de ella en la tira. El alumno se aproximará a su entrenador y le dará la tira. Pudiendo así el alumno hacer un pedido con la tarjeta. Se retirarán las ayudas a lo largo del tiempo.
Referentes que no están a la vista: se trata de crear oportunidades para que el alumno aprenda a solicitar con el tiempo objetos/actividades que el sabe que están disponibles pero que no están a la vista.
Fase V: Respondiendo a “¿Qué deseas?”
El objetivo consiste en que el alumno pueda pedir en forma espontánea una variedad de ítems y contestar la pregunta: “¿Qué deseas?”. Hay que tener disponible el tablero de comunicación con la imagen "Yo quiero", la tira de velcro (línea de frase) e imágenes de objetos; como así también varios objetos de refuerzo disponibles pero inaccesibles.
Esta fase comprende:
Demora cero segundos: Con un objeto deseado presente, y la tarjeta "Yo quiero" en el tablero de comunicación, el terapeuta simultáneamente señala a la tarjeta de "Yo quiero" y pregunta, "¿Que quieres?", el niño debe tomar la imagen de "Yo quiero" y completar el intercambio.
Incrementando el intervalo de demora: Comience aumentando el tiempo entre preguntar "¿Que quieres?" y señalar a la tarjeta de "Yo quiero". El objetivo es que el alumno sea capaz de ganar al estímulo en forma constante.
Sin ayuda de señalamiento: Una vez que el alumno pueda ganar constantemente la orden "¿Que quieres?", entonces, sistemáticamente, combine oportunidades para pedir en forma espontánea y responder a la pregunta.
Fase VI: Respuestas y comentarios espontáneos
El estudiante responderá apropiadamente a "Qué quieres?", "Qué ves?", "Qué tienes?" y a otras preguntas similares cuando éstas son hechas al azar. Se tendrá disponible el tablero de comunicación con la imagen "Yo quiero", la de "Yo veo" y la de "Yo tengo", así como también varias imágenes de objetos menos preferidos de los cuales el estudiante ya ha aprendido la imagen.
Se continuará reforzando cada acto comunicativo de manera apropiada: reforzamiento social y tangible para los pedidos, y de tipo social para los comentarios, como así también el estimulo demorado para el entrenamiento de respuestas ante las nuevas preguntas en esta fase.
Esta fase incluye:
¿Qué ves?: se usa el estimulo demorado como antes para enseñar la figura “yo veo”. Se pondrá la figura "Yo veo" en el tablero de comunicación por debajo de la figura "Yo quiero". Se sostendrá un ítem de menor preferencia y en forma simultanea se le preguntará "¿Qué ves?" mientras señala la figura "Yo veo". Si el alumno no recoge rápidamente la figura "Yo veo" y la fija en la figura porta frases, el entrenador guiará físicamente al alumno para que lo haga así. Una vez que la figura "Yo veo" está en la tarjeta, el entrenador esperará cinco segundos para ver si el alumno coloca la figura referente sobre la tarjeta . Si es así el entrenador comentará : "Si. Tú ves un..." ,y dará al alumno un pequeño premio que no está relacionado con el objeto. El entrenamiento es continuado de acuerdo al procedimiento del "estimulo demorado" descrito en la Fase V. El alumno debe aprender a contestar esta pregunta en respuesta a ítems de mayor preferencia, y más adelante se puede aprender nuevos ítems que no son reforzadores.
¿Qué ves? versus ¿Qué deseas?: Generalmente este paso es el mas dificil en el PECS. El entrenador empezará preguntando al azar "¿Qué ves?" y "¿Qué deseas?" Si el alumno tiene dificultad con esta discriminación, continúe usando la estrategia de entrenamiento "instigación demorada" hasta que el alumno pueda contestar estas dos preguntas cuando se le hagan al azar y sin estimulo en la mayoría de los ensayos.
¿Qué tienes?: Se usarán items de baja preferencia para empezar. Se colocará la figura "Yo tengo" en el tablero de comunicación por debajo de las figuras "Yo quiero" y "Yo veo". Se usará la misma secuencia de entrenamiento descrita en el Paso 1 hasta que el alumno pueda contestar esta pregunta en la mayoría de los ensayos sin estímulo.
¿Qué ves? versus ¿Qué deseas? versus ¿Qué tienes?: Se hará al azar estas tres preguntas. Si el alumno tiene dificultad con esta discriminación, use nuevamente el procedimiento de estímulo demorado hasta que el alumno pueda responder en forma correcta a todas estas preguntas sin instigación.
Preguntas adicionales: Se entrenará la respuesta a pequeñas preguntas adicionales como “¿Qué es?”, “¿Qué escuchas?”, “¿ Qué hueles?”.
Pedido espontáneo: Se enseñará al alumno funciones adicionales tales como el hacer comentarios en forma espontánea. El entrenador disminuirá en forma sistemática las instigaciones verbales directas ("¿Qué es?") y las reemplaza con instigaciones gestuales sutiles o acciones verbales mínimas ("Oh, mira!") a fin de desarrollar comentarios "espontáneos".
El Staff deberá crear una rutina: la misma se utilizará en la habitación, la escuela, o en la casa.
Emplee la "sorpresa" para estimular los comentarios: La introducción repentina de un ítem atrae a menudo la atención del niño y con frecuencia es un momento propicio para los comentarios.
Altérnese para "leer" un libro de figuras.: El entrenador volteará las páginas y hará un comentario sobre la figura. Con el tiempo, hará una pausa y permitirá que el alumno llene la palabra faltante, y finalmente hará que el alumno "lea" todo el libro por si solo o tome turnos con un libro nuevo.
Ventajas y desventajas de este sistema:
El uso de este programa proporciona las siguientes ventajas:
PECS es comparativamente fácil de aprender.
No requiere materiales complicados ni formación avanzada.
No se necesita equipo caro, ni exámenes ni formación de padres o instructores.
Es útil en el aula, en el seno de la familia, o en un centro especial.
Ayuda a motivar al niño para seguir aprendiendo.
Contribuye mucho a mejorar el comportamiento de estos niños en la escuela y en el seno de la familia.
Es efectivo cuando se lo transmite dentro de un entorno educacional que incorpore la gama entera de estrategias que abarca el análisis de la conducta aplicada destacando la obediencia de instrucciones, formación por imitación, actividades funcionales y un extenso sistema de control de la conducta.
Ayuda a promover el lenguaje.
Trata la falta de comunicación así como la de socialización.
Puede ser utilizado por niños verbales o no-verbales.
Inteligibilidad. Las pictografías no presentan dificultades gracias a su valor icónico y a que todos los pictogramas van acompañados de la palabra escrita en ortografía tradicional.
En cuanto a las desventajas podemos mencionar:
Todas las personas que tienen contacto con el niño deben conocer el sistema.
Puede suprimir el lenguaje hablado si no es utilizado con otras terapias.
CONCLUSIÓN
La implementación del PECS requiere que los niños interactúen con un ambiente que realce la comunicación. Tal ambiente ya sea el aula, la casa, la comunidad, demanda un enfoque estructurado e integrado con la finalidad de coordinar estrategias que permitan una intervención mas efectiva.
Son significativas las ventajas que proporciona este sistema en los niños con dificultades en la comunicación.
Teniendo en cuenta los principios en la intervención educativa de las personas con trastornos de espectro autista se destaca la importancia de estructurar el mundo en el que esa persona está inmerso, sus actividades cotidianas así como así también el establecimiento de rutinas que le permitan anticipar acciones y actividades. Por la modalidad del trabajo que ofrece el PECS se logra alcanzar estos objetivos, además de generar mayor estabilidad emocional y sensación de control.
Bibliografía:
Autismo y otros trastornos del desarrollo. Martos, Juan. Clase 4. FLACSO 2006.
Flexibilidad en el espectro autista. Nieto, Carmen. Clase 8. FLACSO 2006.
Modalidades Educativas I. Organización de centros educativos y modalidades de escolarización. Morueco, Maribel. Clase 10. FLACSO 2006.
El Sistema De Comunicación Por Intercambio De Figuras. Manual de entrenamiento. Frost, Lori y Bondy, Andrew. (PECS Spanish Edition). 1996.
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